談篇章語言學與預科生漢語成段表達能力的培養

摘 要：本文運用篇章語言學中銜接與連貫的觀點，分析了少數民族學生預科階段漢語篇章教學中存在的問題，提出了加強漢語篇章理論研究、突破句子教學的局限、將篇章教學貫穿于漢語教學和教材建設等對策。

關鍵詞：篇章語言學 銜接 連貫 預科漢語教學

一、引言

篇章語言學產生于20世紀50～60年代，其“研究的對象是比句子更大的語言單位”，“語篇的結構、句子的排列、句際關系、會話結構、句子間的語句銜接和語義連貫等都是其研究的內容”。國內外學者對“篇章”有不同的看法，有關“篇章”的定義在不同的著作中也不盡相同。本文沿用了黃國文《語篇分析概要》以及劉辰誕《教學篇章語言學》中的觀點，即篇章是“一段有意義、傳達一個完整信息、前后銜接、語義連貫具有一定交際目的和功能的言語作品”；由“一系列連續的話段或句子構成”；篇章“可以是獨白、對話，也可以是眾人交談；可以是文字標志，也可以是詩歌小說；可以是講話，也可以是文章。”

銜接和連貫是篇章語言學中兩個最基本的概念。銜接是指篇章中句際間以何種方式進行連接，來確保語義的連貫。鄭貴友先生將漢語的銜接分為七種：指稱關系、省略（替代）、連接、詞匯銜接、結構銜接、音律銜接、拼合銜接和岔斷銜接。連貫是和銜接相對的另一個篇章特征，銜接是促成、實現篇章的連貫則的語音、詞匯、語法等方面的手段，而連貫是采取這些手段所要實現的目標或者得到的結果。

近年來，對外漢語教學界將篇章語言學的理論與研究成果運用于對外漢語教學和教學研究中，取得了顯著的成果，如許多學者提出“對外漢語教學要突破句子的界限，延伸到語段”，要“逐漸從句子之內的關系擴展到句子之外，句際之間，段之間”，“把培養學生連貫表達能力作為中高級階段教學重點”（陳晨，2004）。而新疆少數民族漢語教學界由于長期以來受翻譯教學法和傳統語法研究的影響，中小學的漢語教學仍然把句子作為最大的單位，重點學習單句，對語段、篇章教學缺乏關注。許多少數民族學生雖然，學習了大量的句子和語法，但到了大學之后，在成段的漢語表達方面仍然普遍存在著“前言不搭后語”“語無倫次”的偏誤現象。這一點，在各高校預科生的跳級申請、調專業申請中就可以清楚地看到。一般來說，各高校達到跳級條件的預科生的HSK成績均在六到八級之間，從其書寫的跳級申請中可以看出這些學生單句成句能力尚可，但是句際之間卻缺乏銜接，要么啰嗦重復，要么語義不連貫。另外，少數民族學生進入預科漢語學習階段，高校的預科漢語教學在篇章教學階段也同樣存在著局限于單句教學和對篇章教學重視不夠的現象，致使預科結業的學生并不能真正適應用漢語學習專業知識的要求。面對新疆高校預科漢語篇章教學目前現狀，筆者認為應該從以下幾個方面入手將篇章語言學的理論與預科漢語教學結合起來，進一步提高少數民族預科生的漢語成段表達能力。

二、加強漢語篇章理論研究，為少數民族漢語教學提供理論支持

篇章語言學于20世紀五六十年代在歐美產生，到了20世紀80年代逐漸走向成熟（鄭貴友，2002）。真正將篇章語言學的理論、方法引入國內，并進行漢語篇章研究是在最近二三十年。因此，目前國內有關漢語篇章研究的成果不多，尤其是漢語本體篇章研究以及漢語篇章習得研究比較少。結合新疆少數民族漢語學習進行的篇章研究以及維漢、維哈的篇章對比研究成果久更少了。因此，各位專家、學者應該對篇章教學給予足夠的重視，加強對漢語篇章和漢語與少數民族語言的篇章對比研究，從中發現和歸納出漢語和少數民族語言在篇章銜接和篇章表達方式上的異同，總結出規律，為少數民族漢語教學提供理論支持，進而提高少數民族學生的漢語表達能力。

三、轉變教學觀念，將篇章教學貫穿于漢語教學中

長期以來，新疆的少數民族漢語教學局限于句子教學，沒有引入篇章語言學的理論，甚至認為學生成段表達能力是在掌握了大量單句的基礎上自然而然形成的，沒有必要過早地強調篇章教學；或者認為只有在保證單句正確的基礎上才能確保復句、語段、篇章的正確；還有些人認為，篇章教學是高級漢語教學之后應該解決的問題，不是初中級漢語學習階段應該解決的問題。這些看法都存在一定的片面性。在初級漢語教學階段，字詞句的教學確實應該作為重點，以便為學生進一步學習漢語打下良好的基礎。但是，不能因為強調字詞句的教學而忽視篇章教學，因為漢語教學的最終目的是培養學生的漢語言能力。而漢語能力不但體現在學生能說出或寫出正確的句子，還體現在能夠說出或寫出前后銜接合理、語義連貫的句子。因此，在初級漢語教學階段就應該將簡單的漢語篇章知識引入漢語教學，讓學生及早地接觸漢語篇章知識，并對漢語篇章產生一個感性的認識，這對其后續階段的篇章表達能力的提高是大有裨益的。比如，學生在初級階段學習完下列簡單的句子后，可以通過設置一些連句的練習讓學生掌握一些漢語篇章知識。如：

A.①我叫艾力。②我家在喀什。③我家有五口人。→我叫艾力，家在喀什，家里有五口人。

B.①艾力昨天去新疆大學了。②我昨天去新疆大學了。→艾力昨天去新疆大學了。我昨天也去新疆大學了。

C.①艾力的家在和田。②艾力家有五口人。③艾力的爸爸是老師。④艾力的媽媽是公務員。艾力的弟弟妹妹是學生。→艾力的家在和田，他家有五口人，他爸爸是老師，媽媽是公務員，弟弟妹妹是學生。

通過以上連句的練習可以讓學生明白下列漢語篇章知識：

A組：漢語篇章中，在記敘一個與“我”有著某種特殊關系的人物時，一般只在篇章的開頭交待一下這個人物，后面各個小句的表示和“我”有領屬關系的代詞均可省略。

B組：“也”具有連句功能，可以將兩個表示相同的行為動作或者狀態的句子銜接起來。

C組：在漢語敘述體篇章中，如果一個名詞在始發句里作為話題，那么它在后續句中一般都用代詞作照應，而不總是重復名詞。

以上討論了初級階段引入漢語篇章知識和進行篇章訓練的問題。進入中高級漢語學習階段，學生已經掌握了大量的單句和基本的語法知識，從培養學生漢語言能力和漢語交際能力出發，這一階段更應該加大篇章知識的輸入和篇章技能的訓練，提高學生的篇章表達能力。

四、加強教材建設，將篇章知識體現于教材編寫之中

多年來，新疆的漢語教材無論是中小學的，大學預科的，還是漢語言專業的教材，都受到傳統語法的影響，將字詞和單句學習放在了非常重要、非常突出的地位，沒有將篇章知識體現在教材編寫及教材內容中，這極大地制約了學生成段表達能力的提高。我們查閱了許多中小學、大學預科漢語及漢語言專業的教材，發現這些教材的課后練習中真正涉及到篇章訓練的很少，而且題型基本上是將課文中的復句關聯詞提出來，進行模仿造句，有的教材甚至沒有涉及篇章訓練。因此，更新教材編寫理念，將篇章知識引入教材編寫就顯得尤為重要。

五、將篇章教學貫穿于整個漢語教學中，進一步提高學生的漢語成段表達能力

目前，新疆少數民族漢語教學界，尤其是高校預科漢語教學界，在篇章教學引入方面，有些人認為篇章教學應該主要體現在基礎漢語或漢語精讀以及漢語寫作課程中。筆者認為這是一種片面的看法。首先，設立聽力、口語、閱讀等專項技能課的目的是提高學生的聽、說、讀等語言技能，而聽說讀寫技能的提高，離不開篇章語言學理論的指導或者說和篇章語言學是密切相關的。比如，如果學生熟悉漢語篇章連接方式，在聽力課上就可以借助這些知識提高其理解能力。如聽到“首先……”，教師可以告訴學生其后一般都會有“其次……”“再次……”“最后……”等；聽到了“……原來，……”時，“原來”后面的句子所表達的原因常常“令作者（說者）到意外”；聽到“由此可見”“由此看來”等連接成分時，這些連接成分表示“從上文提供的情況來看，人們有理由得到下文所說的結論”（劉辰誕，1999）。在口語課上，學生掌握了漢語篇章銜接方式，就可以運用它們將一個個孤立的句子串起來，說出前后銜接、語義連貫的語段來。在閱讀課上，學生具備了一定的篇章知識，也可以幫助其提高閱讀理解能力。如可以通過分析文章的篇章結構，使學生對漢語各類文章的篇章結構有所了解，從而提高學生的閱讀理解能力和概括總結能力。

由此看來，漢語篇章教學不僅跟漢語主干課程密切相關，而且和各類專項技能課聯系緊密。因此，不管哪類課程，都應該重視篇章教學，將篇章語言學的理論知識運用到教學中。這樣才能齊頭并進，形成合力，進一步提高學生的漢語成段表達能力。

參考文獻：

[1]鄭貴友.漢語篇章語言學[M].北京：外文出版社，2002.

[2]陳晨.篇章偏誤及篇章教學研究綜述[J].漢語研究與應用， 2004，（1）.

[3]廖秋忠.廖秋忠文集[C].北京：北京語言大學出版社，1992.

[4]黃國文.語篇分析概要[M].長沙：湖南教育出版社，1988.

[5]劉辰誕.教學篇章語言學[M].上海：上海外語出版社.1999.

（楊文革 烏魯木齊 新疆師范大學漢語教育學院 830054 烏魯木齊 新疆農業大學中國語言學院 830052；王新華 烏魯木齊 新疆農業大學中國語言學院 830052）