對外漢語教學活動課程簡論

摘 要：活動課程是學校教育中不可或缺的一種課程組織形式，但它在對外漢語教學的課程理論與實踐中還未受到足夠重視。本文對活動課程的相關概念、理論基礎及其在對外漢語教學中存在的問題、實施意義與方式等進行了簡單論述，認為重視對外漢語教學中活動課程的理論與實踐，將有助于樹立新的對外漢語教學課程觀，使對外漢語教學事業不斷向前發展。

關鍵詞：對外漢語教學 活動課程 學科課程

活動課程是學校課程不可或缺的組成部分，具有自己特殊的功能與價值。但它在對外漢語教學的理論與實踐中一直未受到足夠的重視。雖然活動課程在對外漢語教學課程設置中長期存在，卻很少有人研究。

理論上不受重視，實踐中更是存在諸多問題，形式化、簡單化現象十分突出。事實上，我們對對外漢語教學中活動課程的設置目的、理論基礎和現實意義都認識得不夠清楚。對活動課程的設計、實施、評價等各個環節缺乏系統性的研究和總結。這些都需要認真探討。

一、活動課程的相關研究

（一）概念

國內外對活動課程的界定很多，這與課程的界定和活動課程產生的背景淵源不同有關。主要可以歸納為三種。（李方，2002：269-270）

第一種，源于杜威的“經驗課程”。即活動課程是打破學科邏輯組織的界限，以學生的興趣、需要和能力為基礎，通過學生自己組織的一系列活動而實施的課程。

第二種，類似課外活動，是學科課程的輔助課程。即活動課程是指學科以外，學校有目的、有計劃、有組織地通過多種活動項目和活動方式，綜合運用所學的知識，開展以學生為主體，以實踐性、自主性、創造性、趣味性以及非學科性為主要特征的多種活動內容的課程。（李臣之，1999）

第三種是較為綜合的活動課程概念。高峽（1998）、李臣之（1999）、張華（2001）、李方（2002：271）等都持此看法。認為活動課程是以綜合性信息和直接經驗為主要學習內容，密切聯系實際生活社會，以學生親身體驗為主要學習形式，以促進學生全面發展為目標的一種課程形態。

活動課程又叫作實踐活動課程或綜合實踐活動課程。各種名稱產生的背景淵源不同，他們在外延與內涵上也不同，但本文把他們看作同一概念，不做特別區分。本文所指的活動課程是綜合了杜威的“經驗課程”和進步主義教育運動的活動課程以及“活動類課程”等概念的綜合性活動課程。那些不占授課時間的、不列入課表的、無計劃的、學生自愿參加的、臨時性的活動不屬于活動課程范疇。

（二）活動課程與學科課程的區別

相對于學科課程，活動課程具有開放性與整體性、體驗性與生成性、合作性與探究性、 交流性與交往性等特點。施良方（1996：279）和李臣之（2006）等都曾列表總結了活動課程與學科課程的區別。本文綜合他們的看法，總結如下：

學科課程教學模式是按照人類對“知識”的認識過程和心理邏輯來建構的。教學模式如赫爾巴特的“階段教學法”和凱洛夫的“教學過程六環節”。而活動課程并沒有系統性、連貫性的知識體系，也沒有規范穩定的教材。但任何課程都有自己的教育功能和組織邏輯，“實踐性”是活動課程區別于學科課程的本質屬性。（王卓，2008）。活動課程應遵循學生實踐能力發展的邏輯來展開，緊密結合知識教學實際，制定活動教學模式。

（三）活動課程的理論基礎

實用主義哲學和進步主義教育哲學為活動課程提供了理論基礎。而建構主義心理學作為一種學習哲學思潮，凸顯了學習的建構性、協作性、情境性和復雜性，為改革傳統教學提供了生成指導策略的依據。此外，根據多元智力理論，人們對思維方式和學習方式的喜好是各不相同的。同樣的學習材料，有些人用讀的方法比用聽的方法學得更好，有些人則相反。很多學生通過親身活動學習比只用語言解釋學習更加有效。因此，親歷的實踐活動就有了它獨特而重要的價值。

二、在對外漢語教學中開展實踐活動的意義

（一）對外漢語教學目標的要求

語言教學的目標除知識目標（語言的規范、規則，包括語音、詞匯、句型、語法、篇章等知識性內容）外，還包括能力目標（語言交際能力、跨文化交際能力）和情感目標（發展情意，包括動機、興趣、態度、意志、性格、個性、良好的習慣等）。

崔永華（1997）提出漢語言（對外）專業的培養目標應當是“培養具有良好的思想品德素質、身體素質和審美素質，較好地掌握漢語知識和技能，對中國國情、文化以及相關領域的知識有較多的了解，能適應國際社會需要的全面發展的漢語人才”。并“推而廣之，在大學中進行的對外國人的漢語進修教育，漢語速成教育也都應樹立人的全面發展的觀念，提高教育的自覺性，這是大學教育跟語言培訓的根本區別”。活動課程的設置正是全面發展教育目標的體現。

1.提高漢語水平和漢語交際能力的需要

20世紀70年代末至今，對外漢語教學逐步提出并確立將培養學生的漢語交際能力作為對外漢語教學的核心目標。漢語教學也從注重知識結構發展到結構-功能相結合，注重漢語實際交際用途，培養學生的漢語交際能力上。交際能力可分為交際能力和準交際能力。交際能力是指在真實的情景中運用漢語進行聽、說、讀、寫交流信息和思想情感的能力。而準交際能力是指在人為創造的情景中有提示、準備地運用漢語進行聽、說、讀、寫的能力。（章兼中，1999：45）課堂教學實際上只是進行準交際能力的培養，它缺乏真實自然的交際情景，缺乏信息差距，是為真實交際作準備的操練。而交際能力只有在真實的語言實踐中才能得到提高。

此外，培養學生漢語語感是對外漢語教學的重要任務。語感是在長期真實的語言感受和語言運用中養成的一種帶有濃厚經驗色彩的能夠比較直接迅速地感悟、領會、運用語言文字的能力（周潮水，2008）。豐富多彩的語言實踐活動能使學生在特定的語言環境中從容地領悟語言，運用語言，切實有效地培養學生的語感（周潮水，2008）。

2.了解中國文化、培養漢語學習興趣

語言和文化是密不可分的。早在20世紀五六十年代對外漢語教學的初創時期，大家就開始認識到目的語與目的語文化之間的不可分割性。幾十年來逐步強化了文化對于語言學習重要性的認識。活動課程對于了解和認識中國文化，加深對所學漢語言中文化蘊意的理解，激發漢語學習動機會起到重要的作用。

3.全面發展素質教育的需要

活動課程是以學習者的直接經驗或體驗為基礎開發和實施的，是對學科知識的綜合運用，是對學科邏輯體系的超越。在活動課程的開發和實施過程中，鼓勵學習者的自主選擇，將學習者的需要、動機和興趣置于核心地位（張華，2001）。活動課程對于培養學生的主動學習能力、創新能力、實踐與合作能力，激發漢語學習動機都有積極的作用。

活動課程中蘊涵著豐富的隱性課程因素。它通過暗含的、內隱的形式，潛移默化地影響學生的非理性方面。成功的實踐活動課程一定伴隨著濃厚的審美趣味和價值趨向，在不知不覺中影響學生的行為與心理，并最終深刻而長久地影響學生的情趣情感、態度動機、價值觀念和行為規范。

目前各級各類教育、各學科教育都把素質教育放在極重要的位置上，對外漢語教學的培養對象是外國人或外域人，但同樣有各學科教育的共同點。對外漢語教育，無論是研究生教育、本科生專科生教育，還是長期進修或短期速成教育，都與其它任何學科教育一樣，有提高人才素質的教育目的（陳昌娟，1999）。1999年，對外漢語教學界就提出了要“樹立新的對外漢語教學觀念”，要“樹立新的留學生教育觀，新的教育教學質量觀”，對外國學生全面推進素質教育，并把“對外國留學生教育定位在培養適應新世紀需要的漢語人才的目標上，盡力全面提高他們的思想道德素質、文化素質、專業素質和身心素質，培養他們的實踐和創新能力，而不能只進行語言教學。”（張德鑫，2000）

（二）反映第二語言學習的最新趨勢

美國的《21世紀外語學習標準》（陳紱，2006）的核心主題是所謂的五個“C”的標準。它在一定程度上反映了第二語言學習的最新理念和趨勢。五個“C”即Communication（溝通），溝通即交流，它是語言學習的核心標準；Cultures（文化），即要求學習者了解目的語國家的文化；Connections（貫通），指與其它學科的聯系；Comparisons（比較），指對本國和目的語國家語言和文化兩方面的比較；Communities（社區），指在課堂教學以外的實際交流，即要求學生在不同的社會生活環境中使用所學語言。

五個“C”的教學標準，要求對語言教學進行一種全方位的新的理解和詮釋，徹底擺脫傳統的單純從語言知識角度出發安排內容的做法（陳紱，2006）。五個“C”的教學標準為外語學習者溝通了與現實整體生活世界的密切聯系，而這也正是活動課程的本質所在。

（三）順應國內外課程改革的趨勢

20世紀90年代中期以來，我國教育學界開始對學校組織的學生課外活動的價值進行深入思考，希望學校教育能夠充分利用課外活動的課程價值來促進學生發展。由此經歷了一個課外活動課程化的過程。最終，將課外活動改為“活動”，后又改為“活動類課程”，正式以課程的身份進入學生的學習生活。活動課程成為學校課程的一個組成部分。而對外漢語教學界對活動課程卻并沒有清楚地認識和定位。這不符合我國課程改革與發展的大趨勢。

同時，世界課程改革的共同趨勢是倡導課程向經驗和生活回歸，追求課程的綜合化。課程的綜合化（curriculum integration）趨勢不只是改革一種課程組織方式，它在本質上是課程價值觀的深層變革（張華，2001）。對外漢語教學要不斷發展，不斷增強競爭力，就要在課程理念、課程設置等方面改革創新。活動課程的開發與實施，將成為對外漢語教學學科建設領域新的生長點。

三、對外漢語教學活動課程中存在的問題

（一）理論上的模糊性與實施上的盲目性

在對外漢語教學領域，實踐活動一直沒有在課程研究的視野中，我們并沒有清晰地認識到實踐活動是一種重要的課程組織形態。課程是指學生在學校情境中獲得的全部經驗，或學習者在學校的指導下所學得的全部經驗。（江山野主編譯，1991：64）簡言之，課程是教育性經驗。而活動課程是通過實踐活動來組織教育性經驗的課程形態。它首先是課程，不能違背課程的邏輯和標準。在活動課程研制中，首先要組織教育性經驗，而后創設活動形式。活動形式以教育性經驗為依據，而不是挖掘某種活動中的教育性經驗。實踐活動課程是有組織、有計劃、有目的的教育性活動，需要教育者預設提供給學生哪些教育性經驗，然后去開發實踐活動形式。而在對外漢語教學的活動課程實踐中，往往先有形式，先提出某種活動，后有活動內容（對活動內容沒有預先的設計和規劃），完全顛倒了活動課程中形式與本質的關系（郝德永，2000：344），從而造成了活動課程實施的盲目性。

（二）形式主義、簡單化傾向

活動課程的實施，其價值就在于彌補單一學科課程的不足，通過它全新的教學方式的輻射，帶動學科課程實現教學觀念與方式的轉變，它是一個復雜而艱苦的探索過程。對外漢語教學的活動課程中存在著形式主義、簡單化的問題；設置、實施形式化，成效不顯著，同時也浪費了大量的人力、物力、財力和時間。主要原因是對外漢語教學一直受到傳統教學活動的影響，對設置活動課程的意義和目的認識不明，對其本質不了解。簡單地認為讓學生玩一玩、看一看就是實踐活動的全部，對實踐活動中師生的地位、任務認識不清，教師不知道使用什么方法指導學生去參加實踐活動。對學生的評價更是受簡單的分數評價的影響，不知所措，甚至干脆忽視了評價這一環節，在尊重學生“自主性”和“主體性”的借口下放任學生。（鐘啟泉，2002；鄭可，2008）

（三）知識主義、學科化傾向

長期以來，對外漢語教師往往把課程等同于學科知識和教材。雖然活動課程是對外漢語教學課程設置的一個組成部分，但教師們并沒有把它同課堂教學同等對待。筆者曾經做過一次關于師生關系的問卷調查，其中涉及了對教師課堂教學與組織參加實踐活動情況的比較。在對A、D不同漢語水平的學生的調查中顯示，學生對教師的課堂教學評價較高，而對漢語教師與學生一起參加實踐活動的情況評價很低。且此項在兩個水平的學生中都是評價得分最低的一項。而且，差異顯著性檢驗結果也顯示，教師的課堂教學情況與參加組織實踐活動情況兩者的得分差異顯著（張紅蘊，2008）。

活動課程自身學習內容的廣泛性和不確定性，使教師認為研究的問題超出了自己的專業范圍。對外漢語教師知識結構中缺乏綜合性課程的系統知識，不清楚活動課程的學習目標、特點、內容、實施步驟、評價、管理等方面的知識，也缺乏組織實施實踐活動必要的指導能力、管理能力和溝通能力（鄭可，2008）。學生參加這種實踐活動得不到收獲，因此對實踐活動失去了興趣。事實上，我們的實踐活動出勤率非常低，而且有漢語水平越高出勤率越低的傾向。因此，不應只從學生身上找原因，應更多地從實踐活動的設置、實施、評價、組織等各個環節中找原因。

四、對外漢語教學活動課程的特點

（一）主體的特殊性

外國留學生作為實踐活動的主體，具有不同于一般實踐活動主體的特殊性。外國留學生多是成年人，他們身心發展成熟，一般活動能力強且見聞廣博。這決定了他們的實踐活動可以更加安全、有效、迅速地開展起來。活動內容、時間、地點、交通工具等實踐客體的選擇范圍也比較大。但同時應避免實踐活動內容的簡單化、幼稚化。

（二）內容的跨文化性

各國留學生具有不同的文化背景，跨文化意識水平也參差不齊。教育活動的基礎是文化的傳遞，但由于文化的排他性和文化溝通障礙的干擾作用，在這一過程中，特別是在編碼規則與解碼規則不同時，就可能發生教育信息的失真、丟失、擴展和變形等現象，使教育者的意圖落空。（金曉達，1998：114）因此，對外漢語教學的實踐活動特別需要注意實踐主體的跨文化性，在實踐客體的選擇上既要關注中國文化的獨特性，又要注意文化的共通性。政治性強、價值觀差異過大的實踐客體容易影響實踐主體地位的確立。

（三）目的的相對單一性

相對于同一主流文化內的大中小學生實踐活動的學科綜合性特點，外國留學生絕大多數是以漢語和中國文化為學習目的的。因此，留學生的活動課程歷來傾向于語言文化特色。對外漢語教學活動課程應緊密結合教學實際，充分關注留學生漢語學習的融合型動機和工具型動機，注重文化理解和漢語言的實踐，同時全面加強素質教育。

五、對外漢語教學活動課程的建設

（一）建立活動課程教學管理和培訓制度

教學管理部門首先需要制定實踐活動課程指導綱要，明確活動課程的目的，對教學目標、課程標準、學習方式、教學內容、教學評價、教學資源的使用等做出詳細的規定。

管理者和教師的課程觀、教學觀影響著實踐活動的開展，因此對教師進行有效的培訓是十分必要的。長期以來，對外漢語教師的培訓是學科知識加教學法的模式，教師們對教育學理論所知不多。因此，第二語言教師教育應強化以教育為基礎的更為全面的綜合性教師教育。（Richards，1998：29，轉引自周燕，2005）

（二）建立、健全對外漢語教學活動課程資源包

建立和健全對外漢語教學活動課程“資源包”將填補對外漢語教學課程建設中的一項空白，并能有效地實現活動課程的資源共享，完善對外漢語教學體系建設。

1.社會資源包主要包括各個實踐活動場所等實踐客體的選擇、文字介紹、圖片、聯系方式等。在實踐客體的選擇上，我們要注意外國留學生作為實踐主體的特殊性，實踐活動內容的跨文化性和實踐活動的語言文化特色。

2.活動方案包類似“教案”。有了它，教師們就有了參考和依據，可操作性大大增強。

（1）活動課程的目標設計

在活動課程目標設計上，可以分為情感態度目標、能力目標、知識目標、表現性目標等（李臣之，2006）。只有將教育目標細化、具體化，才能真正有效地付諸實施（李云淑，2008）。

（2）實施模式

研究總結活動課程的實施模式，有助于加深對活動課程的理論認識，為教師們提供可供參考和借鑒的范式，解決對外漢語教學活動課程中存在的問題。下面將對各模式進行簡單的概括和總結。

王卓（2008）將實踐活動的實施劃分為四種類型，相應地形成四種實施模式：探究型實踐模式、應用型實踐模式、體察型實踐模式、參與型實踐模式。這四種模式也可以較好地概括當前對外漢語教學實踐活動的類型。

探究型實踐模式是指留學生在漢語教師的指導下，或從中國社會實際問題出發，或從某些語言現象、文化現象引發的問題出發，通過一系列資料收集、實地調查、實驗論證等研究手段，最終形成對某些問題的理解，并嘗試提出解決問題的建議。漢語言專業留學生（專科生、本科生、研究生）的很多活動，包括畢業實習和論文寫作的過程等都屬于這一類型。探究型實踐活動的基本過程包括四個基本活動環節：生成主題——設計方案——探究實踐——總結交流。

應用型實踐活動模式是指留學生在教師指導下，憑借所學漢語知識和自身經驗，自主地解決生活中實際面臨的問題，以求掌握所學語言知識并靈活運用的實踐活動。留學生的“學點菜”“在銀行”等實踐活動屬于這一類型。應用型實踐模式的基本過程是：發現問題——運用所學知識設計與解決問題——成果展示與交流。

體察型實踐模式是指學生在教師的指導下，通過參觀、考察、訪問等方式走出校門，接觸中國社會，了解中國文化，通過豐富知識與閱歷積累經驗獲得對中國和漢語言的認知、理解、體驗和感悟。我們組織的很多活動屬于這種類型，如各種長途、短途旅行，參觀博物館，游覽頤和園、長城等等。基本過程包括：提出參觀體察的目標與主題——確定參觀考察對象并協商具體方案——進行現場參觀考察——報告與交流。

參與型實踐模式是學生在學校有組織、有目的的組織下，在教師的具體指導下，直接參加社會活動，表現自己的能力。如留學生在有關部門組織下參加的各種公益性活動、文藝匯演、各種比賽（如漢語橋大賽、作文比賽、拼音比賽）等。其基本過程為：學校統籌規劃——學生明確任務——親身參與實踐——總結交流。

在實際活動課程的實施中，各種實踐模式之間會相互轉化，實踐活動本身是一個多維度的綜合體。（王卓，2008）以上各模式實施的基本步驟大致相同，都包括活動導入、活動展開和活動總結三個最基本的過程。

3.評價成果包

這個成果包至少應包含教師評價方式（表格）、學生評價方式（表格）和教師成果展示和學生成果展示幾個部分。

對指導教師和學生要分別進行評價。指導教師主要由學院實踐活動小組和學生分別進行評價，從態度、指導學生數量、研究成果質量以及指導作文的水平等方面進行。對學生評價的內容和方式必須充分關注學習態度，重視學習的過程與方法，重視交流和合作，重視表達能力和文化的感悟與習得，同時，強調評價的激勵性，鼓勵學生發揮自己的個性特長，施展自己的才能（鄭可，2008）。

最后的成果展示也是一個必不可少的環節，有利于積累總結活動經驗，交流分享活動成果，使教師和學生真正有所收獲。

六、結語

對外漢語教學活動課程是對外漢語教學課程設置中綜合程度最高的課程形態，具有自己獨特的功能和價值。加強對外漢語教學活動課程的理論研究和實踐開發，將有助于推動對外漢語教學重建“學科”和“課程”的概念，革新課程與教學。

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（張紅蘊 北京語言大學漢語速成學院 100083）