對德育概念問題論爭的否定

摘 要： 德育概念是德育原理這門學科的邏輯起點，不同的德育概念的存在必然影響德育學科的建設和德育活動的實踐。理論界對德育概念的辨析，多從內容和過程兩個方面說明德育概念多樣化的原因。本文試圖從德育這門課程的性質和特點否定這種不徹底的論爭。

關鍵詞： 德育概念 論爭內容 否定

德育概念問題的爭論主要是在德育的內容和過程方面，這是一般教科書上介紹的。本文通過對德育概念問題的歷史，通過分析爭論內容中的相同之處，進而提出德育概念如果在德育的性質和目的上加以限定，就可以在德育概念上取得更大的一致性。

一、德育概念問題的提出

在中國歷史上，德字最早見于甲骨文。李奇認為：殷商卜辭作上的德是把一定的禮法當作準則，以使心放正；而認為甲骨文上的德字是伐的結果，因為德與伐相同，即“得”指得到或占有奴隸，財之義；有得便是有德，是對奴隸主的美稱，并且獲得了道德意義。由此得出德字的本意是獲得、占有。德的含義在《說文解字》中是“外得于人，內得于己”，這是講德的來源。也就是說：德可以從他人和自己兩處得到。育字的本義是分娩，其次是養與長，養指供養。朱熹認為是“涵養熏陶，矣其自化”，所以育字也包括兩層意思：一是熏陶涵養，二是被教育者自化。這與“外得于人，內得于己”是一致的［１］。所以德育便是指通過熏陶涵養和受教育者有所得的意思。然而正是這樣的一個不完整的含義給后來德育概念的論爭埋下了伏筆。既然德育是通過外得于人，內得于己而有所得，那么可得到什么呢？這涉及德育的內容和德育的結果、目的。其次如何外得于人，內得于己？受教育者是主動還是被動的，這涉及德育方法和過程問題。然而在西方并不存在這些問題，德育就是道德教育和價值觀教育。很顯然，中國的造字方法的多樣性，帶來了含義的不確定性，因為漢語是以單個字為最小單位，每個字都有本身的含義，所以若干個字在一起時的意思就不能按單個字的意思解釋。

就以上兩個問題，不同時期的中國人都做出了自己的回答。一是著書立說而，二是教育實踐，古代中國實行的是政治道德一體化的教育。《大學》開始就說：“大學之道，在明明德，在親民，在止于至善。”無論是三綱領還是八條目都著眼于道德人倫，以個人道德和社會政治的實現為目的，而且社會政治也是道德過程，于個體就是要修德，于國家就是仁政。道德是所有人乃至天的行為準則。到了近代隨著西方文化傳入中國，各種學科相繼建立，德育獨立出來，嚴復最先將德育分為：德、智、體。而這一劃分便帶來了德育內容的問題，同時也帶來了德育概念的問題。

二、德育概念問題論爭的內容

狹義的德育專指道德教育，而廣義的德育則有很多種理解：一種是按要素來劃分的：思想、政治、道德、法制、心理……選擇多少個即稱多少要素說［２］。這種簡單地按內容劃分沒有任何意義。德育究竟是封閉的還是開放的？實際上縱觀歷史上德育內容就可以看出德育的時代變遷特點。早在孔子時代的六藝教育之前，西周奴隸主貴族禮樂就發揮著德育的作用，而禮包含政治、倫理、道德、禮儀等［３］。孔子繼承了這一禮的內涵，而在孔子之后的中國封建社會教育就一直沒有突破禮的內容，更多的是對其進行修補和細化、深化。直到近代，中國的理性啟蒙階段，教育以科學、民主為精神進行了改造，德育上增加了資產階級革命時期（西方）的啟蒙價值觀，包括思想、文化、政治學說，而隨后的革命理性的興起（主要是馬克思主義學說）其主要強調教育對社會和人的改造作用，對教育本質的探討，等等。新中國成立后的德育主要是學習前蘇聯的理論，強調集體、紀律、思想政治道德純潔等，其區別是不同階段強調的方面不同。改革開放以后德育內容主要是思想、道德、政治等方面。從上述可知隨著時代的變遷，每個時代又增加自己的內容并側重于不同方面。另外從德育的作用來看：西周到晚清的德育主要是執行維護統治并協調人與人之間的倫理等級關系。從晚清到1949年德育主要是啟蒙、組織民眾改造社會。從1949—1976年德育主要發揮團結民眾、建設社會的作用，而當代德育主要是重建人的道德、思想品質等。從德育的價值來看，從西周到當代，德育的工具理性占絕對地位，價值理性居次要地位。

基于德育內容如何被接受的途徑，德育也可以分為灌輸和內化兩種，這兩種方式還是在同一過程中完成的。這里討論灌輸的類別：絕對灌輸和相對灌輸。中國從古到今主要是絕對灌輸，這主要是由中國的集體主義傳統和政治統治傳統決定的，而在西方，則經歷了絕對灌輸——相對灌輸——回歸絕對灌輸的過程。今天德育的轉化、建構說已成為大多數人的共識，因為我們經歷了一個否定之否定的過程。

從上面兩個方面出發，學術界對德育的定義有以下幾種：第一種德育是教育者按一定的社會要求，有目的、有計劃地對受教育者在心理上施加影響，以培養教育者所期望的思想品德。第二種德育即是將一定社會或階級的思想觀點、政治準則、道德規范轉化為個體思想品德的教育活動。第三種德育是教育者按一定社會或階級的要求有目的、有計劃、有組織地對受教育者施加系統影響，把一定的社會思想和道德轉化為個體思想意識和道德品質的教育。第四種德育是按照一定的社會或階級要求，有目的、有計劃、系統地對受教育者施加思想、政治、道德影響。受教育者通過積極的認識、體驗、身體力行，形成品德和自我修養能力的教育活動。第五種德育是教育者根據一定社會和受教育者的需要，遵循品德形成規律，采用言教、身教等有效手段，通過內化和外化發展受教育者的思想、政治、道德等方面的活動過程。實際上這些定義有以下共同點：一是德育主體，社會、統治階級、教育者、受教育者都部分或整體地體現在其中；二是德育內容，思想品德、道德、政治態度處于核心的地位；三是方式，由外到內的影響、轉化、灌輸、培養。不同點：對受教育者的主體性重視不夠。

三、德育概念問題論爭的否定

盡管在德育概念上存在內容與方式過程的眾家紛說，但是內容和過程并不是解釋論爭的根源，德育概念的不確定性是由各研究者對德育學科性質不明確導致的。在眾多德育教材上很少有論述德育的性質問題。首先，德育學是一種社會學科、人文學科，也是一門價值學科、主觀性學科、文化科學。德育具有鮮明的政治色彩，具有階級性、文化繼承性、時代性、價值取向性而非價值中立，意識形態濃厚［４］。這些特性決定著德育內容的選擇和德育方式的選擇，也就是目的優先，內容和方式為目的存在。其次，時代的進步與演化，不同時期的社會形勢也決定著對德育要求的變遷。從某種角度講，德育學既帶有很強的工具理性色彩同時又具有價值理性［５］，離開了這一點，德育就沒有存在的必要，這是德育的本性。

綜上所述，對德育概念的明確必須確定德育課程的性質和目的，只有把對德育概念從內容和方法上轉移到德育性質和目的上，才能在德育概念這個問題上取得更大的一致性，因為內容和方式最終是要回歸到性質和目的上的。總之，通過德育的性質和目的兩方面給德育做一個概念限定要比在德育內容和方法兩方面限定更徹底，也更能取得一致。因為這兩個方面決定著德育學最重要的內容和方法。

參考文獻：

［1］張家生.德育的概念［J］.四川師范學院學報.哲學社會科學版，1998.5.

［2］劉忠孝.周瑞輝［J］.現行德育概念爭論芻議.黑龍江高教研究，2007.10.

［3］檀傳寶.德育原理［M］.北京師范大學出版社，2007.5.

［4］池衛東，智海波.德育概念辨析［J］.石家莊職業技術學院學報，2003.3.

［5］申明.德育養成人道德品質的社會活動（德育本質探討）［J］.湖湘論壇，2006.5.