對話型教學探微

摘 要： 伴隨著對話時代的到來，對話教學日益受到人們的關注和重視，并且成為眾多教育學者們研究的焦點和課題之一。本文首先解讀了對話的各種含義，其次闡述了國外幾種教育學層面的對話理論，以及國內外學術界對對話教學理論的探討和實踐，進而引出了對話教學理論，最后闡述了對話教學視域下的新型師生關系的特征。

關鍵詞： 對話 對話理論 國內外研究 對話教學 特征

一、解讀對話

在《現代漢語詞典》（商務印書館2001年4月第4版）中，對話的定義是這樣的：（1）兩個或更多人之間的談話。（2）兩方或多方之間的接觸或談判。在英語辭典中，《大英百科全書》（1994年版）是這樣解釋對話的：（1）文章中，兩個或者兩個以上人物間的交流、談話。（2）兩個或者兩個以上人與人之間的談話；人與事物之間的交流；不同觀點、思想之間的交流；不同政黨、黨派代表之間的討論，這種討論是由某種沖突或斗爭引起的，目的在于作出最后的決定。

根據中英文辭典對于對話的解釋，我們可以看出對話在當代有以下兩方面的含義：

1.屬于交談、交流、討論、磋商等之類的活動。

2.持有不同意見甚至有沖突傾向的人們之間進行的交流、討論，目的是消除沖突，達到相互理解的目標。

二、解讀對話理論

大多數人認為，最早提出對話概念的是俄國文藝理論家巴赫金。他認為人類情感的表達、理性的思考乃至任何一種形式的存在都必須以語言或話語的不斷溝通為基礎，對話無處不在，廣泛而深入。巴赫金認為對話是認識真理的途徑和手段。［１］

馬丁·布伯被稱為現代“對話”概念之父。他認為“存在”并非“我”自身所具有，而是發生于“我”與“你”之間。他還認為“我”不應當把他者視為客體而形成“我—它”關系，而是應當建構平等的“我—你”關系，這種“我—你”關系才是對話關系，是一種活生生的相遇關系。

戴維·伯姆的對話理論也值得我們關注，其對話理論在近二三十年受到西方社會的推崇。戴維·伯姆認為，“對話仿佛是一種流淌于人們之間的意義溪流，它使所有對話者都能夠參與和分享這一意義之溪，并因此能夠在群體中萌生新的理解和共識”。［２］在伯姆看來，對話之所以產生理解，其重要原因在于，對話所產生的意義在對話者之間流淌，并得以共享，由此不斷地創造出相互理解的意義。

導致對話從哲學理論向教育和教育觀轉變的，首推當代巴西教育家保羅·弗萊雷。弗萊雷認為，傳統的教育是“儲存式的教育”，“學生是保管人，教師是儲戶。教師不是去交流，而是發表公報，讓學生耐心地接受、記憶和重復儲存材料”。［３］在對話教育的理念下，教育要“成為一種顛覆性的力量”——促使人覺醒，讓每一個人看到自己的價值，承擔起自己的責任。他認為，“無論一個人有多么無知，也不論一個人被‘沉默文化’淹沒得有多深，他都可以通過與別人的對話接觸來批判性地看待這個世界”，最終改造世界，追求更完善的人性，創造一個更容易使人愛的世界”［４］。

也就是說，弗萊雷強調對話的批判性，促使教育重新肩負起造就人、造就世界的責任；布伯則基于力圖實現“我—你”的理想對話關系，提出在教學中師生之間建立相遇關系、對話關系的意義和方法。

綜上所述，我們可以看出，在教育學層面，對話既是一種引導我們思考教育本質的理念，又是一種指導我們從事教育的有效手段。對話理論強調的是在教學中認知的協商性、共享性和發展性，教師與學生在平等的交流與對話中進行知識的共建。

三、國內外對對話教學的研究

1.國外對對話教學的研究。

國外的對話教學理論，我們所比較熟知的要數社會建構主義的對話教學理論了。在對其闡述之前，筆者覺得有必要提及維果茨基的心理發展理論。

維果茨基的心理發展理論認為，嬰兒生來就具有一些基本的低級心理機能，如感覺、直覺、注意、記憶等，正是通過一定的社會文化的作用，兒童在與其他社會成員特別是成人的協同活動和交往中，不斷地在低級心理機能的基礎上形成了各種高級心理機能，如思維等。

建構主義對話教學理論深受維果茨基心理發展理論的影響。建構主義教學理論強調：學習活動不是個體行為，是在一定的社會情景中形成的，“協作”與“會話”是意義建構必不可少的環節。因此，教學一方面要研究如何創設學習情景，努力實現讓學生達到更高水平上知識意義的建構，另一方面教學應努力實現在其過程中，教師與學生、學生與學生之間需要共同針對某些問題進行探索，并在探索過程中相互交流與質疑，以了解彼此的想法。建構主義教學理論的核心觀點是把協作與對話看做是教育教學的核心環節。

2.我國對對話教學的研究。

隨著國外對對話教學研究的深入，我國學者對對話教學也日益關注和重視。目前所進行的關于對話教學的研究主要著眼于以下三個方面：

（1）著眼于改變教與學、師與生之關系的對話教學理論。

（2）將對話視為教育教學的首要原則。即教學是在教育者和受教育者相互尊重、平等和信任的基礎上，以教學內容為中介而進行的精神上的交流、溝通和理解。

（3）結合具體學科課程開展對話教學的研究和實踐。比如語文學科的閱讀教學等。

基于我們對對話的解讀和理解以及對對話教學的研究和實踐，我們可以試著給出對話教學的定義。

四、對話教學的定義

之前還沒有學術界所公認的對話教學的定義。通過以上對對話的解讀和對對話理論的解讀，以及國外和國內所進行的關于對話教學的研究和實踐，我們可以試著給出對話教學的定義：對話教學是相對于傳統“獨白式”教學而言的，是以“協作”和“對話”為品性的教學，是教師和學生在民主、平等、相互尊重的基礎上，在相互交流、溝通和理解的基礎上彼此共享和共創知識的建構。由此可見，對話教學是一種尊重主體性、追求創造性和體現人性化的教學形態。

我們知道，對話教學的目的之一是構建新型的師生關系，那么在對話教學形態下，教師的角色、學生的角色以及師生關系發生了怎樣的變化呢？

五、對話教學視域下新型師生關系的特征

1.教師：對話的引導者、傾聽者、合作者。

教師是對話的引導者，指的是在教育教學過程中，教師是學生知識、意義建構的幫助者和促進者，而不是知識、意義的提供者和灌輸者。教師要在創設學習情境并引導學生的思考和討論等環節發揮引導作用，以展現師生之間的互動。

教師是對話的傾聽者，指的是教師不再是教學話語的壟斷者與霸權者，而是關注教學中的每一位學生，應真誠地傾聽他們。

教師是對話的合作者，指的是教師與學生在教學過程中處于平等的地位，與學生一起共同探索、討論和交流。

2.學生：知識的主動學習者和建構者。

建構主義學習理論強調：學生學習的過程就是其主動進行知識建構的過程。建構主義雖然有不同的派別，但是在“學習者即建構者”這一觀點上達成以下共識：（1）學生是信息加工的主體，是知識意義的主動建構者，而不是知識的被動接受者和被灌輸的對象；（2）教學不能無視學習者的已有知識經驗，而應當把學習者原有的知識經驗作為新知識的生長點，引導學生從原有的知識經驗中，產生新的知識經驗；（3）既強調學生的認知主體作用，又不忽視教師的主導作用，主要是反對傳統教學中簡單強硬地從外部對學習者實施知識的“填灌”。

3.師生關系：“我—你”的對話關系。

在傳統教學中，由于人們一直以來受到“二元對立”思維方式的影響，要么提倡“以教師為中心”，要么提倡“以學生為中心”。隨著時代的發展和教學理論與實踐的深化，這兩種對立的師生觀都日益暴露出其固有的弊端。

“我—你”關系是對傳統師生關系的批判和超越，體現了當代新型師生關系的內涵。兩者都是作為具有獨立個性和完整人格的主體共同步入“我—你“之間。雙方都不把對方看做對象，而是與對方一起互相認可、密切合作、共享共創。

“我—你”對話關系意味著師生之間的民主、平等、尊重、信任、寬容和愛。師生彼此雙方不僅要傾聽彼此的觀點，而且都享有發言的權利。

“我—你“關系還意味著師生在共同的探索與交流中共享共創。在這種對話關系中，師生雙方都不是被動性的存在，而是作為一群個體在圍繞共同話題進行探究過程中充分交流意見，以相互影響。

由此可以看出，在對話視域下的師生關系將是一種雙向的、平等的、和諧的和富有成效的關系。

六、結論

從以上的闡述和分析可以得出這樣的結論：教學具有對話品性是新時代教學的應有之意，因為它是凸顯和踐行“以人為本”這一理念的一種途徑；對話教學是一種尊重師生雙方主體性的一種教學形態，因而他有助于建立新型的師生關系；對話教學是一種體現教學創造品質的一種教學形態，因而有助于創新型人才的培養。這些都體現了新課改的意蘊和精髓，因而對話教學無疑也具有旺盛的生命力。

參考文獻：

［1］［俄］巴赫金著.白春仁，顧亞鈴等譯.詩學與訪談.河北教育出版社，1998，第1版.

［2］［英］伯姆著.［英］尼科編.王松濤譯.北京：教育科學出版社，2004.4.

［3］［4］［巴西］弗萊雷著，顧建新，趙友華，何曙榮譯：《被壓迫者教育學》，上海：華東師范大學出版社，2001.11.

［5］伍新春.兒童發展與教育心理學.北京：高等教育出版社，2004.7.

［6］全國十二所師范大學聯合編寫.教育學基礎.北京：教育科學出版社，2002.7.