提高英語對話聽力理解能力

摘 要： 本文通過課堂教學實踐和課堂觀察發現學生的對話聽力理解能力較弱，結合聽力理解過程理論，分析大學非英語專業學生在對話聽解上存在的誤區，提出通過對話聽力專項訓練，以互動教學方式、“聽—記關鍵信息—說—聽”的模式提高學生的對話聽力理解能力。

關鍵詞： 英語對話 聽力理解能力 誤區 互動

隨著英語語言研究、教學研究的發展以及改革的深化，英語聽力越來越受到重視，聽力成為考試考查的重要部分。在各類英語考試中，英語聽力測試仍然是學生的弱項，也是學生心里感到最焦慮的部分。目前，對于聽力以及聽力教學方面的研究，側重于聽力策略（元認知策略、情感策略）、聽力技巧（短時記憶、長期記憶、預測、筆記速記、圖式原理、話語分析等），教學模式（交互式，計算機輔助教學模式任務型教學模式，自主學習模式）等方面，也充分考慮到了聽力的非語言因素、聽力和社會文化等的關系。筆者在教學實踐和課堂觀察中，發現聽力課堂上老師越來越重視聽力技巧和策略的訓練，課堂似乎從教師為中心轉化為學生為主體，這較過去的“講單詞、放錄音、對答案”有很大的進步，但在聽力教學的過程中，是否真的實現了學生為主體，這些策略和技巧是否為學生掌握并能夠在聽力過程中得到熟練（有意識或無意識）的應用？學生掌握了這些技巧，聽力理解就能得到提高嗎？

一、聽力理解的過程

Brown（2001）認為聽力理解在學生聽材料后作出口頭應答中起著關鍵的作用而聽力理解涉及八種處理（processes），除第一階段信息處理和最后一階段信息處理外，其他均無順序，或同時發生，或極快地相繼發生（Clark Clark，1977；Richards，1983）。聽者處理“原材料”（raw speech）并將詞組、句子、語調、重音等語言的基本組成成分儲存在短期記憶中；判斷正處理的信息中論及事的類型，如確定是否是一個對話、演講、廣播等；由話語類型、語境和內容推測說話人的目的；聽者記起相關場景或內容的背景知識（即schema）；短時記憶中的信息經重組、編碼后，形成有意義的命題，聽者要對連續性的語流進行切分，切分的主要線索是意義，意義體現在句法、語音、語義3個層面上；重構話語的意義（intended meaning）；決定是否信息以短期或長期記憶的形式儲存；刪除原信息的形式，忘記單詞、詞組和句子本身，記下重要的信息和意義。同時，Brown（2001）指出聽力理解是一個互動的過程（interactive process）。

二、學生聽力理解的誤區及分析

1.學生聽力理解的課堂現狀

經過一個學期的大學英語聽力教學，筆者任教的班級（大二本科非英語專業）學生覺得在段落聽解和聽寫方面獲得了明顯進步，學生對類似的練習產生了很強的信心和成就感，但長短對話的聽力理解方面的進步不明顯，尤其是短對話依然是學生最頭疼的項目。筆者在聽力課堂上觀察發現，學生在對話聽解中存在如下現象：聽了，錄音停止時，信息全忘了；聽時能理解大意，錄音結束后在提示下能說出話題范圍和對話大意，但關鍵信息遺漏；聽了，記住了一些詞，但沒記住問題相關的關鍵信息；聽到了音，能在錄音結束后說出原話，但拿不定主義選擇答案；聽懂了，選錯答案；沒怎么聽懂，選對了答案，但是錄音停止時無法說出原話。

2.學生對聽力理解的認識

學生對聽力理解存在誤區，即認為聽力就是聽一段材料，然后能夠知道材料里說的是什么，并回答設置的相關題目，因此，他們認為聽懂的標準就是能夠答對設置的相關題目。筆者了解到，在段落語篇聽解中，學生基本上能夠充分發揮聽力策略和技巧的作用，充分利用練習給予的提示，調動語言知識、文化背景知識等提前作出預測（話題范圍、文本的型、可能的信息關鍵點、所缺信息的相關語言材料、心理準備等），輔助其完成聽力任務，而在對話聽力理解尤其是短對話聽力理解中，他們感到在短短的不到一分鐘的錄音時間里，很難運用相關策略和技巧答對題目，反而“靠感覺”、“碰運氣”能答對。這說明了學生在聽力的過程中停留在對語言的形式如單詞、語音、詞組、句子、語調等的處理上，或抓住了部分關鍵信息（如地點、數字、人名等）并未真正調動記憶或圖式（schema）理解語言形式表達的含義，未理解所聽的內容。同時，大量段落語篇聽力材料的練習設計主要爭對內容基本信息的考查，但對話則涉及語言互動的一切原則（Brown，2001：240），這就要求學生不但能在很短的時間內處理語言的形式，而且更能夠理解語義（negotiate meaning）。

3.學生在對話聽力理解上的障礙

認知心理學家進一步分析了解碼過程中大腦對信息的處理方式，提出了自下而上（bottom up）和自上而下（top down）兩種信息加工模式（Morley，1991：87）。自下而上的模式注重細節特征，是一系列由低級到高級，即由字詞解碼而最終獲取信息的過程；自上而下的模式突出整體結構的識別，強調長時記憶中存留的背景知識經驗在理解中的作用，是一個預測、檢驗和證實的過程。這兩種方式相互聯系、交互作用并且同時加工。從而在詞法、句法、語篇等不同層面上共同促進聽力理解。先前獲得的知識經驗，或稱“圖式”（schema）是解碼的關鍵。如果圖式豐富、正確，則預測合乎實際，辨認加速，理解加深；相反，如果圖式欠缺，則辨認遲緩，理解發生障礙。

4.學生在對話聽力理解上的障礙產生的原因

段落語篇聽力練習材料更有利于“圖式”解碼發揮作用，學生在聽力理解過程中自上而下的信息處理模式使其聽力策略和聽力技巧得以發揮作用。相比而言，對話一般時間短、語言簡短而且信息量大，短時記憶的任務重；學生能從練習材料中得到的提示很有限；對話的靈活性很大，并不是總能依“圖式”作出正確的預測；對話的語音語調和語義理解具有很強的語境性，俚語俗語等理解難度大，不僅需要學生具有豐富的語言知識和社會文化知識的積累，而且需要他們能夠及時地、快速地調動圖式以理解對話內容。這樣學生更多地使用自下而上的模式來完成聽力練習，而以“圖式”為輔，由于學生在語義的理解上存在很大的障礙，無法跨越語言形式到意義的鴻溝，效果不理想。

三、通過對話聽力專項訓練，提高對話聽力理解能力

為了提高學生對話聽解能力，主要采用互動教學方式進行教學，對話聽力理解訓練分課堂對話聽力教學和課外對話聽力訓練兩部分。課堂對話聽力教學時，減少策略技巧的講解，增加實際聽力的訓練，對話材料根據語境、話題情景的進行分類，選用真實的、或貼近真實的對話材料；課堂授課主要采用“聽—記關鍵信息—說—聽”的模式，要求學生聽完一段短對話后，記下關鍵詞（腦記），然后聽第二遍，說出對話內容，或回答教師設計問題，通過這一方式使學生理解到一個成功的聽者就是一個優秀的回應者（responder）（Brown，2001：240），最后聽第三遍，與錄音原稿對照，積累語言材料。同類語境材料使得學生無形之中具備了語境意識，同時在聽中訓練短時記憶，吸收豐富的語言材料，積累豐富的“圖式”，鍛煉兩種信息處理能力，并獲得及時有效的反饋。課外學生進行自主學習，老師抽查，內容選用《走遍美國》視頻材料；采用學生“聽讀—聽寫—對話英漢口譯訓練（小組或抽查）”的方式進行，要求學生視聽并跟讀視頻材料，然后做聽寫練習，最后與同伴進行口譯訓練。課堂上課時，上交聽寫練習，老師抽查部分學生的口譯練習。課外的訓練可以使學生有針對性地彌補個人聽力上的不足。視頻材料音像并貌，生動形象，更利于學生理解對話內容，不斷總結體會提高對話聽解能力的策略和方法。

參考文獻：

［1］Brown H.Douglas.Teaching by Principles：An Interactive Approach to Language Pedagogy［M］.Foreign Language Teaching and Research Press，2001.

［2］Clark Herbert，H.and Clark Eve V.Psychology and Language：An Introduction to Psycholinguistics［M］.Harcourt Brace JovanovichInc，1977.

［3］Richards Jacks C.Listening Comprehension： Approach design procedure.［J］.TESOL Quarterly，1983，17（2）：219-239.

［4］MorleyJoan.Listening Comprehension in second/foreign language instruction.In Celce-Murcia Marianne（Ed.）Teaching English as a Second or Foreign Language.Second Edition.Newsbury House，1991.