教學行為研究綜述

教學行為問題出現于20世紀中期之前，一直借助于其他教育問題，以經驗的形式存在于教學研究之中，而未在獨立領域得到專門研究。隨著教育教學改革進程的推進，研究者逐漸將視線聚焦在課堂上，課堂教學行為才從其他教學問題中分離出來，成為研究者和實踐者日益關注的問題。

一、教學行為研究的主要內容

教學行為研究的主要內容集中在教師行為和師生互動行為兩個領域。

（一）教師行為研究

教師行為研究最早通過各類人員關于優良教師品質的意見調查，制定出有關教師特征的量表，作為培育師資的參考和改進教師行為的依據，這是一種間接的研究；其后通過探討教師的課堂教學行為來尋找教師課堂教學行為與教學效果之間的關系，或是通過對影響教師課堂教學行為的因素分析，為增強教師的教學效能提供參考，進而轉向教師教學效能的研究。教師教學行為的研究主要有以下幾個內容：

1.教學行為的有效性

羅森珊（Rosenshine）和佛斯特（Furst）在對用“過程——結果法”研究的教師特性的文獻分析基礎上，發現教師課堂教學行為與學生成果密切相關，并且找出了11種與學生成果具有強相關的教師課堂教學行為：清晰明了，有變化性，熱心，任務取向與認真的行為，學生有機會去學習標準材料，運用學生的意念，批評，結構和評語的運用，問題形式，調查，教導的難度。

國內研究教學行為的有效性，往往從研究教學行為的特征開始。畢田增認為教學行為首先具有實踐性的特征。因為教學行為的表現與教學實踐結合在一起，而教師的實踐知識的性質，尤其是其經驗性的性質，都是與教師的具體教學行為“扭結”在一起的。第二，教學行為具有個人性的特征。因為教師的實踐知識具有個人性，同一個教學技能的運用在不同教師身上也具有個人的色彩，絕不是完全一樣的。第三，教學行為具有情境性的特征。教學行為依存于教學的具體情境，教學情境的豐富性，也決定了教學行為的豐富性。第四，教學行為具有生成性的特征。教學行為既有預設的方面，更有生成的方面，后者對于教學行為來說，更為突出。

在新課程標準的指導下，陳曉端等分析了有效教學行為的基本特征。第一，開放性特征。表現在認識“異端”的價值，接納甚至追求“異端”；能容納各種類型的知識；能夠引發不同類型的學習，以及積極地創造和利用情感性行為。第二，個體適應性特征。表現為教學行為多樣化；能適應兒童之間的差異，以及能利用信息技術作為個性化教學的物質支持。第三，反思性特征。表現為教學行為選擇和使用有明確的目的意識性，會將研究納入教學活動中，能將經驗不斷上升為實踐智慧，能將他人的理論與自我的理論鏈接。第四，解放性特征。表現為教師總以協商和對話作為解決沖突的基本機制，并賦予學生參與教學的權力。

2.新課程中教師行為研究

在這一方面，國外多研究教師角色行為，常用方法是將教師角色行為置于角色規范、角色期望、角色背景、角色一致和角色沖突等常用的角色觀念下進行，這些也都與教學效能聯系在一起。研究模式主要有兩種。蓋特澤爾斯（Getzels）和塞倫（Thelun）的社會模式，對教師角色行為的研究主要從兩方面進行：教學情境中的角色沖突和教師的領導方式。認為教師在教學情境中的角色沖突有：制度的角色期望與個人的人格需要不同，角色背景對教師的不同期望，教師多種角色間的沖突，教師的需要與個人潛能不符的沖突。教師的領導方式主要有：規范式、個性式和交用式。帕森斯（Parsons）的價值取向模式，認為人的價值取向決定人的行為，而人的價值取向有五種模式：情感性對情感無涉性、全涉性對專涉性、分殊性對普遍性、先賦取決對成就取決、私利傾向對公益傾向。教師作為在課堂情境中擔當特定角色的人理應在行為上表現出上述特征。

我國對這一方面的研究，偏重于在新課程的形勢下進行。弓青峰羅列了影響中小學教師教學行為的因素，主要有：傳統教學觀念的影響、思維定勢的影響、教師學習觀的影響和文化氛圍的影響。并提出了改進教師教學行為的有效策略：自我反思意識，有強烈的問題意識，自我審視，加強教育理論的學習，以及發揚教學民主等。

隨著新課程的深入，教師行為轉向多樣化是必然的，傳統意義上的講座式教師培訓模式似乎對教師認知與教學行為模式的改變影響不大，由此徐斌艷介紹了來自德國的一種教師教育方案：改變教師認知與教學行為模式的咨詢式指導。具體包括過程咨詢和專家咨詢，可以有效解決研究成果向實踐轉化、實踐知識及時反饋給予研究等遷移問題。其過程有三步：（1）提高參與咨詢式指導的動機、明確咨詢目標，（2）澄清有目標地改善教學行為的前提條件以及出發點、篩選新的教學行為，（3）嘗試并穩定各種司能的教學行為。最后達到咨詢者預期的目標。這種咨詢模式為教師行為更好地適應新課程標準，提供了一種新的參考方式。

吳海榮對數學新課程標準下教師有效教學行為，在觀念意識的層面上進行了分析。他認為，數學教師有效教學行為的對象意識是教學應促進所有學生的數學學習。即尊重并適應學生的個體差異，教學行為因人而異，且與自然現象及社會相結合。情景意識是創造和維護良好數學學習環境，讓學生體會公平、寬容和尊重，充分利用包括現代信息技術在內的多種課程資源。目標意識是促使學生樹立正確的價值觀。通過對學生學習過程和方法的指導，師生間交流合作，促進學生的認知及策略的發展。自主意識是培養學生自主學習的能力，主要是指引導學生建構自己的學科知識結構。裁判意識是評估學生的學習。揚洋、沈軍等也作了類似的分析，強調了教師應由“演員式的表演”向“參與式的合作”轉化這一對話意識。

3.教學行為的結構

一般是從三角度來分析教學行為的結構，且主要是針對課堂教學行為。

（1）課堂教學行為的功能結構。傅道春將其分為教學基礎行為、教學技術行為與教學組織行為三個方面。教學基礎行為包括體態語言、口頭語言、書面語言、課程語言。教學技術行為包括教學設計、導入、講解、提問、課堂管理、時空與媒體使用、練習、試卷編制、教育診斷。教學組織行為包括人格適應、環境適應、師生關系。施良方則把教學行為分為主要教學行為、輔助教學行為和教學管理行為三類。主要教學行為包括教師主導的教學行為、師生互動的教學行為和教師指導行為。輔助教學行為主要有學習動機激發策略、課堂交流策略、學習強化策略、教師積極期望策略等。教學管理行為主要是課堂教學組織行為、問題管理行為、課堂時間管理行為等。

（2）教學行為的性質結構。畢田增將教學行為劃分為三種性質的教學行為。第一，程序性教學行為。主要來自于教學能力與技能，較為固定，有規范所依據。如備課編寫教案、板書等。第二，生成性教學行為。主要來源于教學的實踐經驗與智慧，大多表現為教學的機智性行為。第三，策略性教學行為。它居于程序性教學行為與機智性教學行為之間。既受教學的一般規律所制約或啟發，也是教師長期教學實踐所形成的教學智慧的體現。

（3）課堂教學的時間。教學行為又可區分為課堂教學前的教學行為、課堂教學中的教學行為和課堂教學后的教學行為。

（二）師生互動行為研究

國外對師生互動行為的研究，是基于全班學生的特性這種內在的教學情境而進行的。利比特（Lippitt）和懷特（White）基于教師領導方式的研究指出，教師領導方式與學生行為的關系是：權威式的領導方式導致學生對領導者或其他同伴較大的進犯性行為，以及學生在教師在場與否情況下的不同效率；放任式的領導方式造成學生各方面的表現不良；民主式的領導方式使學生能夠互愛，群體性和自發性較高。弗蘭德斯（Flanders）的互動分析系統指出：較低水平的間接影響更適合于事實類和技能類的學習任務；較高水平的間接影響則更適合于抽象推理類和創造類的學習任務。艾胥黎（Ashley）把師生互動行為分為教師中心、學生中心和知識中心三種類型。在教師中心型中，教師的行為更多表現出強制性，同時伴以獎勵或懲罰的強化，學生行為多是被動的順應和服從，呈現出一種不平等的狀態。在學生中心型中，教師更注重對學生行為的正面引導，師生互動行為表現在一種平等關系上的對話。在知識中心型中，師生之間的互動是實現知識的傳授和學習這一目的的手段，因此師生互動行為以合作為表現。

我國對師生互動行為的研究主要見于師生關系的研究之中，吳康寧等則對課堂互動行為的類型進行了探討。他根據教師行為對象將其劃分為三種類型：師個互動、師班互動和師組互動，即教師行為分別指向學生個體、全班學生群體和學生小組。在我國目前小學課堂師生互動行為類型中，師班互動和師個互動是主要形式。根據師生行為屬性則將其劃分為三種類型：控制—服從型、控制—反控制性和相互磋商型，則反應了師生在行為中的地位屬性。

二、課堂教學行為的研究方法

課堂教學行為的研究方法有“過程—結果法”、現象描述、經驗總結等。其中“過程—結果法”是課堂教學行為研究的主要方法，通過一系列課堂觀察工具對課堂中教師行為、學生行為、課堂情境的觀察，進行嚴格的量化統計和分析，從而獲得教師行為與學生成果的關聯。宋雪冬在《教學行為研究與教師自我發展》中，給出了一個針對某類具體教學行為研究的操作方式，并說明了教師在整個研究過程中既是一個研究者又是一個學習者。

對課堂教學行為的分析，李松林的研究頗有特色。他認為課堂教學行為分析就是運用行為理論和教學原理對其構成要素及各個要素之間的關系進行分析，即要素論分析，同時對其實現單位及各個實現單位之間的內部轉化關系進行分析，即過程論分析，從而進一步探明教學行為在學生發展中的獨特規律。教學行為分析的主要方法有課堂觀察法、課堂語言行為互動分析法和人種志方法。

三、課堂教學行為研究存在的問題思考

1.有學者認為教學行為包含教師行為，即兩者邊界尚模糊不清，什么是教學行為各持己說，明確其內涵仍是急需解決的問題。

2.從許多學者定義的教學行為中可以看出，教學行為的研究偏重于教師行為而缺少學生行為。

3.無論是用量化標準，還是用現象描述或經驗總結，都難以適應教學行為的情境性、復雜性和多變性。更新研究方法也是取得更好成果的有效途徑。

參考文獻：

［1］陳曉端.試析新課程標準指導下有效教學行為的基本特征.教育科學研究，2006，（2）.

［2］畢田增.新課程理念下教師教學行為研究.林區教學，2005，（2）.

［3］徐斌艷.改變教師認知與教學行為模式的咨詢式指導——來自德國的一種教師教育案.教育發展研究，2005，（7）.

［4］張建瓊.國內外課堂教學行為研究之比較.外國教育研究，2005，（3）.