營造感情朗讀的“四境”

摘 要： 語文常態課可以移植優秀課的教學思想、理念和方法。通過創設合適的情境提供學生與文本、作者的情感互動平臺，通過體會文本所描繪的意境激活人物形象，借助恰當的語境培養學生的語感，通過學生與文本、作者的心境的換位體驗，實現入情入境的有感情朗讀。

關鍵詞： 有感情朗讀 情境 意境 語境 心境

聲情并茂的有感情朗讀，建立在理解內容、了解表達的基礎上，是將語言內容和語言形式融通后的聲音造型，是閱讀理解的最終階段，是朗讀的最佳呈現方式，也是良好教學效果的特征之一。因此，“有感情的朗讀”是課堂教學的追求。不可否認，我們平日觀摩的市級以上的公開課、研討課、賽課，課堂教學質量都很高，“詩意語文”的行云流水，“情境教學”的身臨其境，瑯瑯書聲，聲情并茂。但畢竟它們是特定狀態下的智慧的結晶，是濃縮的教學精華。在常態下這樣的課并不多見，關鍵是我們怎樣把這樣的好課所體現出的優秀的教學思想、理念、智慧移植到平日的常態課上，確保常態收到課有感情朗讀的效果。汪潮教授提出了努力創設朗讀教學的四境：情境、意境、語境、心境。筆者就實踐汪潮教授提出的四境，抓好常態課的感情朗讀談談自己粗淺的看法。

一、創設情境，搭建平臺

情境是指一個人在進行某種行動時所處的特定背景，包括機體本身和外界環境等有關因素，分為真實的情境、想象的情境、暗含的情境。

教學情境，是運用語言、實物、音樂等手段，創設生動真實的教學環境。學生是在一種高昂的激動的情緒推動下開始感受、思考和體驗的，因此教師依據學生的生理、心理特征，自覺地運用各種手段，按照語文教學的規律，精心地創設教學情境，保證情感朗讀教學得以成功和優化。

文本浸潤了作者的情感，也是學生情感的“生發源”。與文本充分地對話，是達到有感情朗讀的關鍵。學生通過想象、聯想，能夠充分感受形象，揣摩作者真摯的情感，同時使個體感受和文本意義交融。因此，要創設濃厚的教學情境，渲染課堂氣氛，為學生搭建與文本、作者情感互動的平臺。

如：蘇教版第十冊（07修訂本）《望月》第一部分教學，可創設這樣的情境：用掛圖展示，伴隨著優美的《春江花月夜》古箏曲，學生眼前出現一幅幅月下美景圖：新月彎彎掛天邊，春江月夜星不見，月色朦朧樹朦朧，月光如水水如天。在這么美的月色中，教師再配以優美的語言：皎潔的月亮是今夜的主角，她晶瑩明凈、輕柔似水，給人們不盡的夢幻、不盡的遐想，讓我們一起走進這迷人的月夜，來感受它的美，品味它的美。

接著適時地指導學生朗讀課文第一小節。自由讀，配樂讀，選擇最喜歡的詞句細細地讀、反復地讀，感，悟基調。

在情景交融的感情醞釀中，學生仿佛身臨其境，自然而然地營造出美好的心境。美的畫面流淌著美的音符，月夜之美便如春雨微風般悄然無聲地滲入學生的心田，學生自然能把這份體會和美的感受化為朗讀表現出來。

二、體會意境，品悟形象

意境是指文學作品中所描繪的客觀圖景和所表達的思想感情融合一致而形成的一種藝術境界，能使讀者通過想象和聯想，在思想感情上受到感染。

創設出適合的教學情境后，還要充分挖掘文本的內涵，誘發學生的真切體驗，引領他們進入課文所創設的境界，激活形象思維，促進平等對話，讓他們借助語言來感受形象。

如蘇教版第十一冊（07年修訂本）《愛之鏈》第一段故事教學片段：

師：我們大家都接受過別人的幫助，當你在別人的幫助下解決了困難之后，你有怎樣的想法？

（三名學生回答，有感動、感謝、感激，不是他幫我就……等想法。）

（學生再回顧三段故事內容……）

（師小結：這是一個互相幫助、傳遞愛的動人場景……）（情境渲染）

……

師：風雪交加，此時此刻的喬依的心情糟糕透了。是什么原因呢？

生1：他工作的工廠倒閉了，沒有工作了。

生2：天氣比較寒冷，而且下著雪，可能對他有影響。

生3：（笑著說）：他的車是輛破車，路很顛簸，叫人不舒服。

師：但是當他發現了一位受困的老婦人，他是怎么想的？是怎么做的？你覺得喬依這個人如何？

（生輕聲讀第一段故事，并且圈劃詞句，簡要寫感受）

生4：喬依發現老婦人時，雖然自己心情不好，但還是面帶微笑。他可能想自己雖然心情不好但不應該去影響別人，我覺得喬依這個人很善良。

生5：喬依發現老婦人非常緊張時，趕緊安慰并且告訴老婦人自己的姓名，從“趕緊”這個詞我認為他這個人懂得關心別人，而且很坦誠。

師：請你坦誠地安慰一下老婦人！

生5：（平緩地讀第三小節）

生6：（當時天氣非常寒冷，喬依讓老婦人坐進車里，自己爬到車底下。） 他關心別人，為他人著想。

生7：（他的腳腕被蹭破了。為了干活方便，他摘下破手套，兩只手凍得幾乎沒有知覺。他喘著粗氣，清水鼻涕也流下來了。他的手蹭破了，也顧不上擦流出的血。） 喬依當時就只想著幫老婦人修好車，他是真心誠意地幫助別人。

生8：（當他干完活時，兩只手上沾滿了油污，衣服也更臟了。）

我發現喬依不怕臟，從前面的一段話中我還感受到喬依修車時很困難，但他不怕臟，不怕累，這個人很像我的爸爸。（師和其余學生都笑）

師：請你像贊美你的爸爸一樣來讀這一小節。

生8：（激昂地讀，抑揚頓挫。讀后其余同學不由自主地鼓掌）

師：來，我們一起來贊美一下待人真誠、不怕臟不怕累的喬依。（生齊讀第四小節）

教者在創設的教學情境的平臺上，啟發談話，積極營造“愛”的氛圍，帶領學生進入文本意境，即文本所描繪的場景和作者所表達的思想感情融合而成的藝術境界：風雪交加的黃昏時候，內心凄涼的喬依卻熱情地幫助一位受困的老婦人。雖然天氣寒冷，卻處處洋溢著如春天般愛的溫馨，彰顯喬依的人格力量。

再如古詩《示兒》教學，《示兒》所描繪的父子交心的意境可謂壯美而崇高——一個將死的老人，對兒子千叮萬囑，其事本就很悲，而老人叮囑兒子的原因是“但悲不見九州同”，為國而憂。陸游的形象一下子就高大起來了，悲憤之情溢于言表，感情朗讀應勢而成。

三、借助語境，培養語感

文章中的詞句是放在課文特定的語言環境之中，才表達特定的意思和感情，如果把它放在句外，那它可能就不帶有某種感情色彩了。因此，有感情朗讀必須在一定的語境中進行。所以，有感情朗讀非常講究“見文生情”：看到文字，又理解了內容；再現場景，又引發情感；產生想象，又深化主題。

如蘇教版原第十一冊《半截蠟燭》教學片段：

師：請同學們各自輕聲讀讀伯諾德夫人的話（“瞧，先生們，這盞燈亮些。”），想想應該強調什么字眼？

（學生各自試讀）

生1：（將“亮”字重讀）我覺得應該突出“亮”字，因為只有強調油燈比蠟燭亮，才有可能巧妙地把蠟燭換下來。

生2：（將“燈”字重讀）我覺得應該強調“燈”，因為只有突出了“燈”，才能吹熄蠟燭。

生3：（將“瞧”字重讀）強調“瞧”字是為了吸引德國軍官的注意。

生4：（將“先生”重讀）我覺得也可以強調“先生”，這樣做可以不使德國軍官起疑心，似乎有禮貌的樣子。

師：同學們的朗讀處理都很有意思，都有各自的理由。不過，盡管咱們的處理方式不同，但有一點其實是相同的，想想是什么？

生5：目的是相同的，都是為了保住那半截蠟燭。

生6：都是為了避免敵人的懷疑，巧妙地熄滅蠟燭。

師：說得對。只要我們的朗讀處理都是圍繞這一點的，那么就都是允許的。下面，請你們想著這個目標，按照自己的處理方式各自朗讀這句話。

此處指導有感情的朗讀是在“險”這一特定的語言環境中進行的。此處透視了多元解讀的辯證性，這種多元解讀又并非沒有任何制約的純個體主觀心理的反應，而是主觀心理與文本隱蔽信號等的一種契合，帶有一定的客觀性。教師注意到了這一點，在學生交流各自的理解后，作了這樣的引導：“盡管咱們的處理方式不同，但有一點其實是相同的，想想是什么？”歸結到保護蠟燭的主線。

四、溝通心境，換位體驗

心境指持久、彌散的情緒狀態，作為心理活動的背景，它使其他一切體驗和活動都染上一定的情緒色彩。“情哀則景哀，情樂則景樂”指的就是心境。

一般來說，凡是情感體驗深的課文往往能讀出感情。而情感體驗除了運用所學的知識和經歷的生活體驗等，更要注重換位體驗。情境影響讀者的心境，而讀者的心境又決定對文本的理解。

所以，在感情朗讀中，要使讀者的心境和文本人物的心境、編者的心境相互溝通，正如葉圣陶老先生所說：“讀書心有境，入境始為親。”“入境”就是引導學生進入課文所描繪的情境之中去，使學生由一個旁觀者變為一個當局者，去親近人物，去“悲傷著你的悲傷，幸福著你的幸福”，和人物同呼吸共命運，“使其意皆若出于吾之心，使其言皆若出于吾之口”，在這種情境下，有感情朗讀就水到渠成了。

如蘇教版第十冊（07修訂本）《愛如茉莉》第二大段教學片段：

師指名讀六到八自然段，其余同學思考：你從哪兒感受到父母之間的愛呢？

生1：爸爸出差回來，媽媽準備親自給爸爸煮餃子，媽媽很關心爸爸。

生2：媽媽得急病住進了醫院，叫我為爸爸煮現成的餃子，而且要等爸爸吃完了再告訴他媽媽住進了醫院。媽媽很關心爸爸。

生3：媽媽身體很虛弱，還念念不忘為爸爸煮餃子，她關心爸爸超過了自己。（其余生鼓掌）

師：大家說得很好。如果你是媽媽，你為什么要這樣囑咐映兒呢？你又是怎么想的？

生4：媽媽會想：爸爸知道我生病住進了醫院，肯定吃不下餃子。

生5：媽媽會想：如果爸爸發現我不在家，而且沒有餃子，會起疑心的。

師：（指名學生3讀第七小節）你能把媽媽的“虛弱”而又“念念不忘”讀出來嗎？

（生用力地點點頭，惟妙惟肖地讀。）

師：媽媽這么關心爸爸，爸爸呢？

生6：（讀第八小節）

師：此時，如果你是爸爸，你又是怎么想的？

生7（著急地說）：爸爸會想：媽媽不是答應親自給我包餃子的嗎？怎么是現成的餃子？她怎么不在家，是不是出什么事了？

生8（懷疑地問）：爸爸會問：映兒，怎么只有你一個人在家？你媽媽呢？

師：此時，爸爸的心情如何？

生齊答：非常著急。

師：從哪些詞語可以看出？

生9：“沒有——也沒有——”“直奔”

師：如果你是爸爸，怎么做？然而——（引讀第八小節）

……

這個教學片段教者從學生的角度出發讓學生換位體驗媽媽和爸爸的感受，使學生自己和“媽媽”、“爸爸”同思同想，從而自然而然地感悟到文中人物之間的關愛之情，朗讀需要的感情油然而生。

有感情朗讀是個體閱讀活動中的一種情感體驗，是一種個性化的行為，是情感的自然流露。情感不是灌輸而來的，有感情朗讀需要的是學生的真情流露。正如崔巒理事長提出的：“在閱讀教學中，教師要做的最基本、最重要的指導工作，是引領學生入境入情地、逐漸深入下去地讀書，通過潛心默讀和放聲朗讀，培養語感。久而久之，學生就能做到理解地讀，有體驗地讀，傳情達意地讀，就能做到憑直覺和自動化，形成良好的語言習慣。”

參考文獻：

［1］汪潮.“新語文”的基本觀點.

［2］小學教學研究，2006.12.

［3］語文教學通訊 小學刊，2007，（3，5）.