在審美教學中提高學生學習宋詞的興趣

摘 要： 針對如何充分發揮宋詞的教學審美功能這一問題，本文作者從貼近學生生活經驗，引起審美學習興趣；營造情境，創設課堂活動，在想象和聯想中展開鑒賞；知人論世，提高文學素養，獲得真摯感動三個方面提出了一些看法。

關鍵詞： 宋詞 審美教學 興趣

從整個教育改革的大環境來看，自上世紀80年代開始，世界各國都對教育進行了整體性、突破性、根本性的變革。在這一過程中，教育越來越需要借助于美學研究的成果來不斷研究和發展自己的理論和實踐，以使各種教育活動詩化、藝術化、審美化，給受教育者帶來審美愉悅和美感熏陶。宋詞作為語言美、意境美的典范和代表，更是承擔審美和素質教育的最好形式。但是，有些教師沒有明確古詩詞教學對人的素質培養的至關重要的作用，他們或用機械的教學方法作單調枯燥的分析，用抽象的邏輯思維解剖一首首意境優美的詞，或只顧講清詞句大意，或只顧簡單交待詩人身世、寫作背景，或只顧羅列詞的藝術特色與作者表達的思想感情，大大阻礙了學生對宋詞學習的興趣和主動性。面對種種問題，專家們曾經進行了有益的探索，嘗試用多種方法使學生有效地、盡量主動地獲得審美感受，從而學會應用所學知識鑒賞宋詞，但是教學效果并不是十分理想，也還處在摸索階段。筆者在此結合自己的教學實踐，對如何提高學生學習宋詞的興趣談些認識。

一、貼近學生生活經驗，引起審美學習興趣

古典詩歌離現實有一定的時代距離，古代社會的時代背景不同，作家的寫作線索模糊，古人的生活狀態及其生活情趣、價值取向與審美趣味與現代人都有差別，因此宋詞的教學一定要貼近學生的日常生活經驗，才能引起學生的興趣。許多學生對宋詞學習不感興趣就是因為并沒有領略到作品內涵的豐富性、生動性和樂趣性，覺得學習過程太貧乏、太單調。

從觀念上看，宋詞是對生活審美化的追求、對人生真諦不倦的探索和對現實生活理性的超越的作品，學習其深刻的思想和升華的精神不僅對學生是有益的，而且與學生的生活體驗是很接近的。隨著社會的發展，學生心理成熟年齡的提前，他們對于宋詞當中的很多主題是有著先驗體驗的，只是限于各種原因，很多學生往往很難體會到。比如說，抒發兒女之情，表達了文人們對愛情的渴望和沉迷的詞作，顯示著作家對生命的感性體驗，對人性人情的尊重和體味，這種感受在青春期的學生同樣會有。情到深處，“眉間心上，無計相回避”（范仲淹《御街行》）；相思時他們受盡折磨，“便作春江都是淚，流不盡，許多愁”（秦觀《江城子》）；離別時，“執手相看淚眼，竟無語凝噎”（柳永《雨霖鈴》）；思念時，“萬葉千聲皆是恨”（歐陽修《玉樓春》）。在宋詞的天地里，人生以情感化的方式展現著歡樂與痛苦、希望與絕望，這些情感一樣能夠引起學生的共鳴。宋詞中聚散離合的戀情生活在一定程度上象征了人生的悲歡得失，雖然在整體上仍不出風云月露、郎情妾意的范圍，但是卻滲透了理性的色彩，其中熔鑄的不僅是漂泊流離的身世之悲，更是對聚少離多的人生無奈的深刻體味。這些都體現著作者對生活理想的追求，對人生本質的深刻把握。感悟范仲淹“不以物喜，不以己悲”對生活的理性化的態度對于學生未來的成長是有著一定幫助的。

激發學生興趣的方法有很多，但無論采用什么方法都要找到一個恰當的切入口，揣摩學生的心理，讓學生在學習過程中能飽嘗各種角色的體驗，聯系學生既有的閱讀積累、生活經驗，把學生的興趣點和文本緊密地結合在一起。學生只有被文中的某些情節感動，也就是與自己的生活產生獲得共鳴時，他們才會主動去發現感興趣的問題，并對其進行理性的思考，這樣才能夠引導學生進入審美享受，為學生的靈魂注入精神營養。

二、營造情境，創設課堂活動，在想象和聯想中展開鑒賞

教師應該根據宋詞作品的具體特征，研究詩歌的欣賞角度，了解詩歌欣賞的具體路徑，通過音樂、美術、話劇等多種藝術手段營造情境，使學生在想象和聯想中展開鑒賞活動。我們在教學中常有這樣的感受：講得多，詩歌的味則太淡，講得少，味是濃了，只怕學生體會不透。由此看來，只靠常規教學的講解，想讓學生去體會詩歌的意境，是有一定困難的。因此借助豐富多彩的課堂活動優化教學，將學生帶入詩歌的意境中去，無疑是挖掘詩歌意境的一種有效途徑

1.調動多種方式，營造情境。詩歌語言不是簡單的文字符號，在審美過程中，我們要引導學生根據課文中那些富有色彩、音響、形態特征的語詞和精彩的比喻象征，聯系他們今日獲得的生活經驗與認識，調動視、聽等多種感官，讓他們從貌似無聲無色的文字中看到、聽到有聲有色的形象。視聽材料能極大地調動學生的積極性，在教學逐步走向現代化的今天，我們更應該充分利用這一手段。配樂朗誦、幻燈和錄像，讓歷史上的自然景物和人物形態通過圖像的配合、色彩的變化，就更直接、更真實、更生動形象地訴諸學生的視覺，再加上感情到位的朗誦，就會使學生的注意力高度集中，激起審美感受。

2.要在優美的意境中展開詩意的想象。葉圣陶曾說：“在想象中睜開眼睛來”，“從文字看出一幅畫來”。有了聽覺的感受，還要進一步從視覺形象上入手去把握，最好的方法就莫過于培養學生的想象和聯想能力，使學生進入審美意境當中。魯道夫·阿恩海姆指出：“藝術想象就是為一個舊的內容創造一個新的形式。”［１］他認為，想象區別于聯想的最大特征就在于它的創造性。想象可能從整部作品的意蘊中產生更多的創造意識，即在想象的過程中對作品進行加工改造。可以說沒有想象便沒有藝術，沒有想象便沒有審美。如此，我們可以看出，宋詞教學的審美教育，同樣也可以憑借聯想和想象，引導學生進入審美的第二層次：再現形象。

張玉能先生說：“在閱讀、朗讀的過程中要善于運用想象和表象的運動來創造好的形象，使形象歷歷如在目前，這樣就可以進入審美意象的世界。”［２］因此，在宋詞教學中，我們也應該發揮想象力，按照詩人所給的意象提示，運用各種方法，尋找藝術空白，啟發學生想象，串通詩文跳躍處，拓展再現畫面。袁行霈先生在《中國古典詩歌的藝術鑒賞》一文中寫道：“鑒賞不是被動的接受，而是一種富于創造性的意識活動。如果說藝術創作是自己的生活體驗借著語言、聲音、色彩、線條等等表現出來，那么藝術鑒賞就是運用聯想將語言、色彩、線條等等還原為自己曾經有過的類似的生活體驗。”名家所作鑒賞文字常常運用這種“還原”手法。《宋詞鑒賞辭典》中有很多這樣的例子。比如賞析蘇軾詞《念奴嬌·赤壁懷古》中“驚濤拍案”一句，教師可以引導學生仔細品位“驚”字意味。可以先作一比較：將“驚濤”換為“怒濤”或者“巨浪”效果如何？再研究該字本意：“驚”乃“馬受驚嚇”之意，“驚馬”的猛烈迅疾和勢不可當我們都曾見過，當江濤如“驚馬”時，那種狂暴那種雷霆萬鈞的力度給人以強烈的震撼。如此，可以想見急浪拍打江岸的氣勢，使學生進入詞境中體會到其中的意韻之美。真正意義的詩歌教學，應當重視詩歌文本的內在肌理，嚴防追問“僵死的意義”，決不使宋詞鑒賞停留于“悲苦”、“歡快”、“浪漫色彩”、“現實主義”之類的詞語上。宋詞鑒賞應該通過對詩詞語言、意向、節奏、韻律的把握去體味其中細膩幽微的情感和意蘊。充滿情趣的想象力不可或缺，學生“看”到了這一切，便會悟及詩中意境的實質。

3.以舊聯新，獲得共鳴。要讓學生與詩人形成某種共識，以至產生共鳴，需要教師在課堂上巧妙聯系，善于啟發，促使學生創造性地聯想與想象，以形成“以舊聯新”的思維習慣與能力——既會將同一詩人的類似作品相互聯系，以達到溫故知新、強化感受的目的，又善于用甲詩人的作品來補充豐富乙詩人的作品，進而自覺而自然地滲透自身的見聞感受、知識儲備、文學修養來涵詠、深發。例如月亮，它自古以來就是人們吟詠的對象。蘇軾通過它來表達對親人的美好祝愿與激勵（《水調歌頭·中秋》：但愿人長久，千里共嬋娟），柳永卻因它而觸目傷懷（《雨霖鈴》：今宵酒醒何處？楊柳岸、曉風殘月）。在人世滄桑、自然永恒這一點的認識上，詩人與讀者豈不是始終相通的嗎？在課堂教學上，教師只要善于啟發學生聯想，就能使學生把新獲取的信息與原有的儲存信息結合起來，再把它們納入到已有的知識體系中去，學生就比較容易進入作品那豐富深遠的藝術境界之中，逐步提高藝術鑒賞水平。

三、知人論世，提高文學素養，獲得真摯感動

方智范、鄧喬彬等人提出：“以審美經驗為本的鑒賞式批評，也可以從品評具體的作家作品入手，來體現批評家的批評觀念和理論主張。如在古代詞學批評材料中，我們看到陸游以‘天風海雨逼人’［3］評東坡的豪雄詞風，清代譚獻借‘金碧山水，一片空蒙’（《復堂詞話》）狀渾雅詞境，其中包含著一種理性評價和價值標準，而那種側重感悟與體悟的藝術審美精神，形象化的評點方式，又把讀者帶入了可以意會，而難以詞達的境界，通過美感的導引，讓讀者去發現美，把握美，對培養讀者的審美悟性和機趣不無助益。”［4］所以讓學生品位宋詞，首先必須讓學生了解詞寫作的背景。不同時代不同的社會、不同的人事關系構成詩歌不同的背景，而這些背景又直接影響詩詞內容的基本情調，有了審美經驗學生才能掌握。

任何一個作家藝術風格的形成，都和他的時代有著千絲萬縷的聯系，拋開作家所生長的社會環境去評論他的作品，這不是一種客觀的態度。以辛棄疾詞為例，之所以猶如神龍擺尾，不主故常，“莫知其所出，莫知其所入”，隨所變態，這和他坎坷的人生遭際是分不開的。當然，也和整個南宋王朝偏安一隅，不思進取，妥協投降的朝廷風氣是分不開的。周濟評辛詞：“有英雄語，無學問語。”（《介存齋論詞雜著》）指的正是這點，這也正是辛棄疾超出其他文人的地方。兩宋一般詞家，他們所寫的戰爭詞，或寫別人的戰爭經歷，或寫自己的理想愿望，都缺乏切實的戰爭體驗，只有辛棄疾所寫的戰斗，是自己切身的經歷；所寫的豪情，是他在戰爭中迸發出來的激情。因而，辛棄疾詞中的豪言壯語，是用殺敵報國的刀光劍影描繪出來的，是在血與火的戰斗洗禮中熔鑄出來的，而不是“吟詩作賦北窗里”，搜索枯腸雕飾出來的。所以周濟說：“后人以粗豪學稼軒，非徒無其才，并無其情，稼軒故是才大，然情至處，后人萬不能及。”（《介存齋論詞雜著》）讓我們把他和蘇軾作一比較，這樣的認識就會更明確。王國維先生在《人間詞話》里是這樣區別蘇辛的：“東坡之詞曠，稼軒之詞豪。”詞從蘇軾開始發生了重大變革，他不僅在詞中大力描寫自己的日常交際，閑居讀書及游獵等生活場景，而且注重向內心世界的開拓，表現自己對人生的思索，流露的是一種樂觀、曠達和超然自適的人生態度。而辛棄疾較蘇軾則更進一步，他將傳統的表現女性化的柔情之詞，擴展為表現男性化的豪情之詞，將傳統上的表現愛情之詞變革為表現性情之詞，使詞開始和詩一樣，可以充分地表現作者的性情懷抱和人格個性，詞風遠比蘇軾更加激越豪邁。蘇軾在詞中不止一次地浩嘆：“人生如夢。”（《念奴嬌·赤壁懷古》）我們可以看出他的一種“任運隨天，隨世浮沉”的宿命論思想，其基調始終保持在達觀、適運這樣一層平面上。可辛棄疾就不一樣了，他的詞中暗蘊著一股不屈不撓的剛健豪氣：“天下英雄誰敵手，曹劉，生子當如孫仲謀。”（《南鄉子·登京口北固亭有懷》）蘇軾也曾向往雄姿英發的周郎，但想得更多的卻是“多情應笑我，早生華發”，那是文士常有的傷感;而辛棄疾在憑吊赤壁時，卻是“半夜一聲長嘯，悲天地，為予窄”（《霜天曉月·赤壁》），則顯露出英雄壯士、血性男兒的本色。應該說只有到了辛棄疾那里，豪放詞派才最終形成。他把民族矛盾的烽煙血淚、國破家亡、山河破碎、偏安一隅的屈辱和愛國之心抑郁不舒、壯志未酬、沉痛蒼涼的心境熔鑄在詞中，詞的面貌全變了，它和詩一樣，真正變成一種“無事不可言，無意不可入”的抒情文體，把豪放詞的創作發展到了一個空前的境界。

在詞作中抒發感情是詩人寫作的動力，詩人的生活經歷及其思想基礎均融入其中。不了解這個動力，找不到詩人感情的源頭，摸不準詩人感情的脈搏，就很難真正領悟宋詞的意境。提倡對作者和時代背景作恰當的介紹，一定要把握住度，要有效。宋詞教學有其特殊性的一面，要想真正的讀懂一首作品，一定要會知人論世。孤立地看作品，有時就很難把它讀透。因此，在初次接觸這位詩人的作品時，不妨多花點時間介紹詩人當時的社會背景和其人其事上。

詞是一種充滿神性和靈性的詩歌藝術。如果沒有很好的教學指引，學生一下子是很難把握的。宋詞教學與其說是知識傳授，不如說是個體生命之間的心靈交流，所以，作為審美中介的教師在教學中應該把更多的精力投放在激發學生的興趣之上，引導學生以赤子之心融入詩歌的境界和氛圍中去，理解詩人的境遇及其對天道與人道的體悟，尋覓現實生活中所殘缺的人性、人情美。

參考文獻：

［1］魯道夫·阿恩海姆.視覺思維：審美直覺心理學.四川：四川人民出版社，2005-8.

［2］張玉能.美學教程.華中師范大學出版社，2002.9.

［3］陸游.跋東坡七夕詞后.渭南文集，卷二十八.

［4］方智范，鄧喬彬.中國詞學批評史.北京：中國社會科學出版社，94.7.