英漢思維方式對比在中英翻譯教學中的實證研究

摘 要： 現階段對英漢語所做的對比大都局限于詞匯、短語、句法、篇章等表層因素，少數深入挖掘其決定性因素，即思維方式的差異，造成對比研究教學效果有限。本研究通過對60名非英語專業學生進行翻譯教學，并進行問卷調查以研究英漢思維對比分析教學的作用。實驗和問卷的結果表明，英漢思維方式的對比分析在翻譯教學中能產生積極的影響，不少還學生認為它還能提高學習英語的興趣。

關鍵詞： 英漢思維方式 對比分析 中英翻譯教學

1.引言

隨著中國越來越多地參與到世界事務中，在政治、經濟、文化等領域與世界各國開展合作與競爭，英語作為國際語言的作用不言而喻。這就要求當代大學生熟練使用這一工具，除了能自如地用英語進行交談外，還要充當橋梁，為非英語人士提供翻譯。因此，英語翻譯是大學英語教學中的重要組成部分，是大學生應該掌握的高層次的語言技能。然而，教學實踐表明，英語翻譯能力的提高是大學英語教學及學生學習英語者的一大難點，耗時費力又難有進步。為此，不少學者提出將對比分析教學法應用到英語翻譯課堂中。然而，在錢莉絢(2004)看來，結果“僅能使學生意識到母語與目標語的差異”，因為對英漢的對比大都局限于詞匯、短語、句法、篇章等表層因素，少數深入挖掘其決定性因素，即思維方式，而后者才為決定性因素。這就引出了本研究試圖回答的問題：

（1）英漢思維方式對比分析教學能否有效提高學生的翻譯水平？

（2）學生對英漢思維方式的對比分析教學持何種態度？

2.文獻綜述

對比分析主要對兩種語言進行共時研究以挖掘它們之間的不同點及共同點（尤其是不同點）并將其結果應用到相關的學習研究中(蕭立明，2002：4)。對比語言學作為一個專門的學科正式出現的標志是R.Lado（1957）Linguistics Across Culture的發表。在中國，趙元任先生1933年開始利用對比方法分析英語和漢語的音調。之后，不斷有學者將其應用到語言研究的各領域，如語音、詞匯、句式及文化等。而直到1981年，張今和陳云清才首次開始英漢思維差異的研究。10年后，翻譯學家劉宓慶(1992)將英漢從句法到思維方式進行了一系列的對比，并肯定了思維對比分析在翻譯教學中的應用。

嚴建明（2002）將英漢思維的差異歸類為以下三個方面：整體思維和個體思維，直覺思維和形式邏輯思維以及主客一體思維和主客體分離思維。由于歷史文化差異，中國人習慣整體思維，傾向于將事物的各個部分聯系起來看待；以英語為母語的人則傾向于把事物分成幾個部分進行分析。這差異反映在語言上則表現為：描述事物時，漢語習慣于從大到小，從遠到近，由整體到部分，而英語則相反。這就要求學習者在翻譯時要注意轉換思維方式，以符合英語的表達習慣，避免中式英語。

英漢思維方式的第二個區別在于中國人習慣直覺思維，而以英語為母語的人習慣邏輯思維；中國人十分重視直覺，講究悟性，而以英語為母語的人則重視邏輯推理和真憑實據，這導致漢語句式多意合，英語多形合。Nida(1982)認為，這是漢英句式最大的差異之一。漢語的語法意義和邏輯關系常隱含在字里行間，因此在翻譯時，要理清原句各個部分之間的邏輯關系，通過增加連接詞等方法翻譯成地道英文。例如：

人（若）不犯我，我（則）不犯人。

We will not attack unless we are attacked.(林大津，1996：189)

另外，受傳統“天人合一”思想的影響，中國人習慣把主體和客體聯系為一體，認為兩者是互相依存的關系，而以英語為母語的人則習慣區別對待主體和客體，甚至認為，客體為主體所服務，主體可以征服客體。因此，英語是主語顯著型語言，而漢語是話題顯著型語言(李珂，2005)。英語語法規定每個句子都必須有一個主語，而漢語主語則具有很大的詞類兼容性，結構形式多種多樣，如有施事主語、時間主語、地點主語等。例如：

夏天 很難儲藏食品。

(話題) (主題)

It is very difficult to preserve food in summer.

(形式主語) (真正主語) (副詞) (李珂，2005)

由此可見，英漢思維方式的差異造成了英漢兩種語言表現形式的不同，對翻譯造成了很大影響，因此有必要探討在翻譯中如何調整思維方式以適應目標語的表達習慣。

3.研究設計

3.1實驗對象

研究對象是南方一所大學兩班二年級60名對外中醫專業學生。由于其專業對外性質，他們同樣學習英語聽力、寫作、口語和翻譯等課程。對前一學期兩班的綜合英語期末考試成績進行獨立樣本T檢驗，顯示兩班成績無統計差異（P＞0.05），說明兩班學生英語水平總體相當。學生被隨機劃分為實驗組（n=30）和控制組（n=30）進行實驗。

3.2實驗設計

翻譯教學實驗持續13周，每周2課時共80分鐘，由同一教師任教。在實驗組課堂中，教師先介紹一些常見的翻譯技巧，如詞性轉換、句子拆分等，輔以相關練習，接著引導學生從中英思維差異角度分析練習中的錯誤，以及在翻譯時相應的處理方法。與實驗組不同的是，在控制組中，教師只教授與實驗組中一樣的翻譯技巧，并輔以同樣的翻譯練習，而沒有提及中英思維差異的影響。

實驗前后，研究者皆對學生進行翻譯測試，內容皆為將6個句子翻譯為英文。所有句子來自已發表文章或著作，同樣分為三組，分別反映中英思維差異三個方面。試卷收集上來后由同一教師打分。最后，研究者在實驗組中發放問卷，調查學生對中英思維對比教學法的態度，收回３０份有效問卷。

4.實驗結果與討論

4.1教學實驗結果

根據同一教師對實驗前后的翻譯測試，按照每個句子滿分十分的標準進行整體評分的結果，t-test顯示控制組實驗前后測試的分數對比結果為：Sig.=.676>.05，說明實驗前后測試結果沒有明顯區別。也就是說，在翻譯課堂中，僅是介紹常見的翻譯技巧并進行相應的練習，學生的翻譯水平沒有顯著提高。而t-test顯示實驗組實驗前后測試的分數對比結果則為Sig.=.676>.05，實驗前后測試結果有顯著區別。可見，在教授常用翻譯技巧如詞性轉換、句子拆分等的基礎上，引導學生從中英思維差異角度分析翻譯中產生的問題及相應的處理方法，這種思維對比教學法能有效提高學生的翻譯水平。

4.2問卷調查結果

問卷主要調查學生對中英思維對比教學法的態度。所有問題提供三個選項：“a.完全沒有”，“b.有一點”，“c.有很大影響”。現給各選項賦分，選a得-1分，選c得1分，而選b則為0分。統計結果如下表：

“中式思維負遷移”這個變量的平均值為0.833，說明對問題“你認為中式思維是否會造成不地道的英文表達方式？”，絕大多數學生持肯定答案。“思維對比教學”的平均值為0.533，意味著過半學生認為在課堂上通過思維的對比來說明中英句子結構的差異有利于他們學習翻譯。而“譯前思維對比”“譯中思維對比”“譯后思維對比”三個變量，其平均值分別是0.433、0.500、0.467，表明將近一半的學生認為翻譯前和地道的英文作比較能減少他們的中式英語，在翻譯后能使他們有意識地進行自我檢查，使之符合英文的表達習慣;而有一半學生認為做漢翻英練習時，英式思維能使他們有意識地注意使譯文符合英文表達習慣。反過來，“英式思維培養”平均值為0.533，意味著超過一半的學生認為在翻譯練習中不斷把英漢思維方式進行對比，有利于他們英式思維的培養。此外，部分學生還認為把英漢思維方式對比教學能提高他們學習翻譯的興趣（mean=0.300），更多學生認為其對英語學習會產生積極影響（mean=0.367）。其中57%的學生認為對寫作產生的影響最大，其次是閱讀，占36%，最后是聽力，占7%。

5.結語

實驗表明，在常用翻譯技巧的基礎上，引導學生從中英思維差異角度分析翻譯練習中產生的問題及在翻譯時相應的處理方法，這種教學方法比傳統的單純教授翻譯技巧，在同樣的時間內更能提高學生的翻譯水平。這與問卷調查的結果存在一致之處：超過一半學生認為在課堂上通過思維習慣的對比來說明中英句子結構的差異有利于他們學習翻譯；絕大多數學生認為做漢翻英練習時，中式思維會造成不地道的英文表達方式，而有一半的學生則認為英式思維能使他們有意識地注意使譯文符合英文表達習慣。

可見，中英思維的對比教學在翻譯課堂上能提高學生的翻譯水平，它不僅能理清學生思維上的混亂，減少學生翻譯中的中式英語，提高學生的學習翻譯興趣，還為其他能力的提高提供很大幫助。因此，中英思維的對比教學也能應用寫作、聽力和閱讀的教學中。對于英語學習者而言，要學習好英語，必須掌握中英思維的差異及其在語言上的表現，高層次的英語學習者應該能在語言轉換的同時進行思維的轉換。

參考文獻：

［1］李珂.從中西思維方式的對比看英漢表達方式的差異.新疆師范大學學報（哲學社會科學版），2005，2.

［2］林大津.跨文化交際學.上海：上海外語教育出版社，1996.

［3］劉宓慶.英漢對比與翻譯.南昌：江西教育出版社，1992.

［4］錢莉絢.英漢對比在英語寫作教學中的應用.華東師范大學碩士研究生學位論文，2004.

［5］蕭立明.英漢比較研究與翻譯.上海：上海外語教育出版社，2002.

［6］嚴建明.英漢思維方式差異與翻譯.福建師范大學碩士學位論文，2002.

［7］張今陳云清.英漢比較語法綱要.北京：商務印書館，1998.

［8］Lado，R.Linguistics Across Cultures.Ann Arbor:University of Michigan Press，1957.

［9］Nida，E.A.Translating Meaning.California:English Language Institute，1982.

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