“跨文化交際”的教學模式探索

摘要： 本文從跨文化交際課所經歷的幾種教學模式中，探求一種適合跨文化交際課本身的教學模式，傳統+拋錨式教學模式正是取眾家之長，補相互之短，適合作為跨文化交際這門課的教學模式進行推廣。

關鍵詞： 跨文化交際 教學模式 學生為中心 傳統+拋錨式教學

筆者從2005年秋開始介入跨文化教學模式研究，經歷了傳統教學和基于網絡的考核改革、學生中心模式、傳統與現代相結合的教學試驗。在這些教學過程中筆者根據自己的教學經歷和學生的需求，尋求一種適合這門課本身的跨文化交際式教學模式。

一、傳統教學模式

鑒于電大的特殊情況，授課教師大多是電大系統外的教師。他們基本上采用傳統教學模式。本門課程81學時，但電大要求面授課、學生自學和網上資源學習各占三分之一，因此，實際面授課27或24學時，一學期用9或8次課（每次課2.5小時，按三課時計算）講完厚厚的一本書，基本上一次課結束一個單元。傳統的教學模式是：以教師為中心，教師利用講解、板書和各種媒體作為教學的手段和方法向學生傳授知識；學生則被動地接受教師傳授的知識。在這種模式中，教師是主動的施教者（知識的傳授者、灌輸者），學生是外界刺激的被動接受者、知識灌輸的對象。傳統教學已發展成為具有較完整、嚴密的理論方法體系和很強可操作性的獨立學科，傳統教學有許多優點，但也存在一個較大的弊?。阂越處煘橹行?，只強調教師的“教”而忽視學生的“學”，全部教學設計理論都是圍繞如何“教”而展開，很少涉及學生如何“學”的問題。按這樣的理論設計的課堂教學，學生參與教學活動的機會少，大部分時間處于被動接受狀態，學生的主動性、積極性很難發揮。教師拼命地講，滿堂灌，學生程度參差不齊，再加上學生大多是已經參加工作的成人，沒有充足的時間做好課前預習或課后復習，許多人跟不上教師的講課進度，逐漸放棄聽課，導致本門課出勤不是很好，最后考試不是很理想。所以這種模式已經不能完全適應現在電大的教學需求了。

二、基于網絡考核的教學模式

2005年秋，高級英語寫作率先在我校進行試點，試點很成功，改革的過程比較艱辛，結果令人滿意，改革給學生增加了不少負擔（當然，也給教師增加了不少負擔），但是學生幾次反映，希望再開一門這樣的課。這門課雖然比較累，但是，這學期就這門課學到東西了，如果沒有這些強迫式的學習，沒有這么多的練習，他們就學不到這么多東西。大家對這門課、對這種教學模式還是認可的，這項改革還是成功的。

跨文化交際也以同樣的模式進入我校試點?？缥幕浑H有22項形考任務，8個自學報告，4次在線自測，8次小組討論，2次總結報告。形成性考核在中央電大形成性測評系統①上進行，學生的所有作業必須在這個平臺上提交，教師必須在這個平臺上批閱學生的作業，一切基于網絡；終結性考試在中央電大網上考試系統進行。形考作業占60%，終結性考試占40分。這種模式強調學生的學習過程。傳統教學只注重學生的知識掌握情況，不重視學生的能力和素質；只重視考試的結果，忽視學習過程；期末一張卷，考試形式單一。而基于網絡考核的教學模式由過去只注重對學生知識的考查轉向對學生能力和素質的考查；由過去只重視考試的結果轉向對學生學習過程和學習結果的并重；由過去單一的紙筆考查模式轉向基于網絡的現代化的多種考查模式；過去只注重學生的個體行為，現在更加重視學生的小組協作，由過去僅僅認為學習是個體行為轉向學習也是一項集體行為。這種教學設計的理念是好的，但是在實際操作中存在一些困難和不盡如人意的地方?？缥幕透呒売⒄Z寫作在教學計劃中在同一學期開設，高級英語寫作有24項任務，每項任務都規定了提交的截止日期，逾期就提交不上去了?？缥幕浑H也是一樣，有22項任務，都規定了截止日期。這樣兩門課共有46項任務，學生在接受完培訓后大概也就有16周的時間來完成46項作業。高級英語寫作24項任務，8次自學報告，4次在線自測，4次離線作文，8次小組討論。兩門課中的小組討論都需要小組成員同時在線來完成，這樣每組學生就要同時在線16次，這在實際操作中是有困難的，學生在現代社會步伐緊張的背景下，除了來學校上十幾次面授課外，還要同時在線16次來討論16個話題，這是比較困難的，很難做到保質保量。學生到學校，有時只為了提交作業，卻放棄了上課，或者上完一節課，有的學生就到機房去提交作業了。大家在拼命地完成作業，沒有時間認認真真學習課本。教師也擔心學生忙碌了一學期形卻考不及格，影響大家的成績，把重心轉移到指導學生完成形考作業上來，這樣一學期下來，大家忙忙碌碌完成了形考作業，對書本上的知識并沒有一個全面、深刻的認識，小組討論因為時間有限，大家也都是草草了事，并沒有進行深入的探討，違背了課程設計的初衷，其實這是很遺憾的。

這種模式的設計就是通過網絡手段迫使學生如期完成每一項任務，督促學生先自學完成自學報告，通過面授課對每一個單元的知識有系統的了解，通過在線自測檢測知識掌握情況，通過小組討論進一步加深對所學知識的理解，通過總結反省自己的不足和疏漏。這是一種很好的落實學生學習過程的手段。但是，提交的任務太繁重，實際操作起來達不到預期的目的。因此試驗過一學期后就放棄了，不是這種模式不好，而是因為同時開兩門這樣的課，達不到預期的目的，也就失去了課改的意義。高級英語寫作更適合這種模式，因為寫作是需要多練多寫、熟能生巧的。因此，跨文化交際需要探索一種更科學理想的模式。

三、“學生為中心”的教學模式

有一個學期我們聘請了一位外教來講跨文化交際這門課，他本人懂一點漢語，了解一些中國的文化，講一口地道的美音，本以為教學效果會好，但實際上好像并沒有為這門課增加太多的魅力。是課堂氣氛不活躍嗎？是教師魅力不夠嗎？他身材高大，精力充沛，年輕帥氣，談吐幽默，他的教學方法是西式的，很注重發揮每個學生的參與精神，他的課堂設計基本上每位學生都要參與發言或參與角色的扮演等。但是，學生的反應卻不像預期的樂觀，覺得教師的東西有些散，找不到重心或重點，與最后的考試意義不大，他們甚至懷疑，這樣聽下去，考試能否過關？后來的出勤不是太好，我們只好戛然而止。

實際上，這位外教采用的是“學生為中心”的教學模式。在基于建構主義的“學生中心模式”中，學生是知識意義的主動建構者；教師是教學過程的組織者、指導者，意義建構的幫助者、促進者。教材所提供的知識不再是教師傳授的內容，而是學生主動建構意義的對象。媒體也不再是幫助教師傳授知識的手段、方法，而是用來創設情境、進行協作學習和會話交流，即作為學生主動學習和協作式探索的認知工具。顯然，這種模式為充分發揮學生的主動性、積極性和首創精神提供了有利的條件。但是，它也存在著一些消極因素：（1）容易導致偏離教學目標。在“以學生為中心”的教學過程中，“教學目標”往往被“意義建構”所取代，忽視了“教學目標”的設計。（2）容易導致過分強調學生的主體作用而忽視和削弱教師的指導作用。不難想象，如果忽視了教師作用的發揮，忽視了師生交互的設計，那么，這種以學生為中心的學習，就將會成為沒有目標的盲目探索，意義建構將會事倍功半，不得要領。

因此，上述教學模式也并不完全適合跨文化交際這門課，還是存有一定的缺陷，需要繼續探索新的教學模式。

四、傳統+拋錨式教學模式的設想

傳統教學在介紹講解性的內容上運用比較有效，當期望學生在短時間掌握一定的知識去應試時比較可行，學生能在短時間內掌握大量信息。教師不可在任何教學內容上都運用這種模式，否則必然造成一種“滿堂灌”的教學模式。

拋錨式教學的理論基礎是建構主義。建構主義認為，學習者要想完成對所學知識的意義建構，即達到對該知識所反映事物的性質、規律，以及該事物與其它事物之間聯系的深刻理解，最好的辦法是讓學習者到現實世界的真實環境中去感受、去體驗（即通過獲取直接經驗來學習），而不是僅僅聆聽別人（例如教師）關于這種經驗的介紹和講解。由于拋錨式教學要以真實事例或問題為基礎（作為“錨”），所以有時也被稱為“實例式教學”或“基于問題的教學”或“情境性教學”。拋錨式教學由這樣幾個環節組成：

（1）創設情境——使學習能在和現實情況基本一致或相類似的情境中發生。

（2）確定問題——在上述情境下，選擇出與當前學習主題密切相關的真實性事件或問題作為學習的中心內容。選出的事件或問題就是“錨”，這一環節的作用就是“拋錨”。

（3）自主學習——不是由教師直接告訴學生應當如何去解決面臨的問題，而是由教師向學生提供解決該問題的有關線索，并特別注意發展學生的“自主學習”能力。

（4）協作學習——討論、交流，通過不同觀點的交鋒，補充、修正，加深每個學生對當前問題的理解。

（5）效果評價——由于拋錨式教學的學習過程就是解決問題的過程，該過程可以直接反映出學生的學習效果。因此，對這種教學效果的評價不需要進行獨立于教學過程的專門測驗，只需在學習過程中隨時觀察并記錄學生的表現即可。

跨文化交際這門課主要內容就是講一些跨文化交際的理論，然后做大量的案例分析?？荚嚨睦碚撝R占30%，70%是對案例或現象的分析，分析的主要就是東西方文化的差異。因此，筆者認為“傳統+拋錨式教學”比較適合這門課，讓學生在與外國人的交流中深刻感受和體驗東西文化的差異，而不是僅僅聆聽教師的介紹和講解。

跨文化交際共有八個單元。第一單元：語言、文化與交際，介紹語言、文化和交際之間的關系，跨文化交流模式、交流中的各種意義等；第二單元：文化沖擊，介紹不同文化背景的人接觸時常常感到的種種“文化詫異”現象；第三單元：姓名里的文化，姓名、稱呼語和親屬語中的文化內涵；第四單元：人際間的交互作用，介紹在處理日常生活瑣事過程中人際間的交互作用。介紹在處理日常生活瑣事過程中人際間的交互作用；第五單元：角色和關系，介紹社會角色，如男和女、父母和孩子、朋友、社會身份等中的文化內涵；第六單元：體態語交流，介紹體態語在跨文化交際中的重要作用；第七單元：介紹習語、諺語、俚語、委婉語、禁忌語等文化內涵；第八單元：從部落到“地球村”，介紹科學技術的發展對人類交流產生的巨大影響，跨文化交際已經使人類超越地界、國界和時空。

第一單元與第八單元，理論性比較強，可以以傳統教學為主，教師集中講其中的要點和難點。其他六個單元，案例比較多，因為跨文化主要涉及的就是東西方文化的差異，因此教師可以先把每個單元中東西方文化的差異總結出來，以傳統教學方式展示給學生，然后用拋錨式教學繼續案例分析。

依據拋錨式教學的環節設計，其操作過程如下：

（1）創設情景：首先把學生分組，安排學習對外漢語的英美留學生到每個小組進行交流，這種交流涉及兩種語言和文化，所以是跨文化交流，這是一種真實的情景，在交流過程中必然會遇到語言和文化差異所帶來的問題。

（2）確定問題：把存在顯著文化差異的問題，例如：禮貌（politeness）、隱私（privacy）、好客（hospitality）、友誼（friendship）、謙虛（modesty）等話題列為交流溝通的中心內容。

（3）自主學習：教師也會以組織者、協調者的角色參與，學生在遇到問題時，教師向學生提供解決該問題的有關線索，主要還是發揮學生的主觀能動性，培養自主學習能力。

（4）協作學習：以小組為單位，共同完成每一項交流任務，在交流過程中，針對每一個話題，小組成員之間需要相互補充、修正，從而加深每個學生對當前問題的理解。

（5）效果評價：由于拋錨式教學的學習過程就是解決問題的過程，由該過程可以直接反映出學生的學習效果。

這種教學模式在教學中能充分發揮學生的主體性，能培養學生的創新能力、解決問題能力、獨立思考能力、合作能力等。拋錨式教學結束，教師又以傳統教學的方式作總結，統領教學方向，使其不偏離學習目標。

因此，這種傳統+拋錨式教學的模式更加突出了教師的指導地位，同時，又發揮了學生的主動性、創造性，同時取傳統教學模式和“學生中心”模式之長，避其之短。這是適合跨文化交際這門課的理想教學模式。

總之，在現代技術手段和各種教學模式下，一種教學模式不可能適合所有的學科，應該根據各個學科和課程的特點來探索與之相適應的教學模式。

注釋：

①中央電大形成性測評系統網址.www.etas.com.cn.

參考文獻：

［1］高文.現代教學的模式化研究［M］.濟南：山東教育出版社，2000：20-24.

［2］顧曰國.跨文化交際［M］.北京：外語教學與研究出版社，1997.9.

［3］何克抗.建構主義——革新傳統教學的理論基礎［J］.電化教育研究，1997，（3，4）.

［4］何克抗.建構主義學習理論與建構主義學習環境［J］.教育傳播與技術，1996，（3）.

［5］盧文化.雙主教學模式的形成及其對教師素質的新要求［J］.廣西師范學院學報（哲學社會科學版），2000，（2）.

［6］張科榮.論“多媒體”、“雙主”模式與英語教學［J］.牡丹江師范學院學報（哲學社會科學版），2007，（3）.

［7］祝智庭.現代教育技術——走進信息化教育［M］.北京：高等教育出版社，2000.9.