西方近現代兒童教育心理學化思想的發展

摘要： 西方資產階級教育心理學化思想的發展歷程表明：夸美紐斯的教育心理思想有濃厚的神學色彩；盧梭的思想中含有率性而為的人文哲學意味；裴斯塔洛齊通過實驗發展了盧梭的教育思想，使教育心理學化思想得以開始；赫爾巴特首次使心理學與教育明確結合起來；杜威、皮亞杰等人則在心理學不斷趨于科學化的基礎上推進了教育學的發展。

關鍵詞： 西方 教育心理學化 發展歷程

西方教育史上，教育與心理學聯系的歷史可以追溯到古希臘時代，柏拉圖最早提出情感、意志、智力、心靈等心理學名詞并運用在教育理論中。歐洲中世紀，教育滲透著宗教神學的精神，長期壓制、束縛人的心靈。直到文藝復興時期，個性解放和人的價值才空前受到強調，人文主義教育家也開始重視兒童的個別差異和身心發展的特征。他們稱其為“自然”或“天性”。其后，資產階級教育思想體系逐漸形成和發展起來。本文選取具有重要影響的、代表性的教育理論家的思想作為鏈接點，對西方資產階級教育理論心理學化的歷程作一概述。

捷克杰出教育家夸美紐斯（Johann Amos Comenius，1592-1670），是近代資產階級教育理論體系的開創者。夸美紐斯生活在歐洲封建制度逐漸向資本主義制度轉變的過渡時期，他對宗教神學的信仰和對近代自然科學的尊崇共同反映在其思想中，使他的自然觀帶有強烈的宗教色彩。夸美紐斯認為，神創造了大自然并使其和諧發展。“秩序”是存在于自然界中的普遍規律，它保證宇宙萬事萬物的和諧發展。人是自然的一部分，其心理好像“種子”一樣，受自然秩序的支配，因而人的發展以及對人進行教育的活動，也必須服從自然法則——“秩序”。只有這樣，才能使人得到和諧發展，教育活動才會迅捷、有效。因此，夸美紐斯提出著名的“教育適應自然”的原則，強調對兒童進行教育要依據他們的自然本性，即天性和年齡特征，并照顧兒童的個別差異，使兒童順其自然地得到發展。從這一原則出發，夸美紐斯提出早期教育的主張和一系列教學原則，如直觀、循序漸進、啟發學生的學習愿望和主動性、鞏固知識等。此外，他還將學生年齡進行分期，據此提出系統的學校教育制度，并為各級學校規定了相應的教學內容。

夸美紐斯對人的認識尚未擺脫神學思想的束縛，他的教育思想不可避免地存在不科學和片面的看法，但其中也包含不少合理因素。而集中體現他的這種教育心理學化思想的代表作《大教學論》使教育學從哲學的母體中脫胎出來，成為一門獨立的科學，為近代資產階級教育思想的發展奠定了基礎。

十八世紀，法國資產階級領導和發動了波瀾壯闊的思想啟蒙運動。作為啟蒙思想家之一的盧梭（Jean-Jacques Rousseau，1712-1778）尖銳批判了摧殘兒童身心的封建經驗主義教育，在他的著作《愛彌爾》中，盧梭提出自然主義教育理論。他指出，封建性質的教育，按照傳統和偏見，把兒童當作縮小的成人，強制兒童接受所謂的教育，干涉或限制兒童的自由發展。同時，盧梭反對教會教育的“原罪”思想，認為兒童的天性是善的。因此，他主張對兒童實施教育，應該熱愛他們，尊重他們，給予他們自由，順應他們天性自由發展的規律。根據自己對兒童發展的自然進程的理解，盧梭將兒童的教育進行了階段劃分，并確定了各階段的教育任務。他認為，通過各個階段的教育，就能實現教育的最終目標：培養“自然人”。

盧梭的自然主義教育理論擺脫了神學的桎梏，竭力倡導教育回歸自然，雖然不乏偏激片面之處，且對兒童教育的年齡分期帶有不科學的主觀武斷成分，但是對后來兒童教育心理學化的發展仍有可貴的啟示意義。

盧梭之后，瑞士教育家裴斯塔洛齊（John Heimrich Pestalozzi，1746-1827）在教育改革的實驗和研究活動中，繼承并發展了自然主義教育理論。裴斯塔洛齊認為人生來具有道德、智慧、身體各方面和諧發展的潛在能力，對兒童實施教育要順應兒童發展的自然規律，力求在心理學基礎上改革教育教學。他認為一切教育和教學工作都應從最簡單的要素開始，并按照兒童心理發展的順序逐漸進行，因此提出要素教育的理論。他確定了體育、德育、智育的最簡單要素。其中，對智育的要素作了重點探討，確定了事物的基本要素為形狀、數目、名稱，認識事物首先需要經過自然觀察，感知數、形、名三要素，獲得“感覺印象”，然后發展成“確定的印象”，再轉變成“清晰的印象”，最后上升為“明確的概念”。對這個過程，裴斯塔洛齊認為是符合兒童心理特點的。

裴斯塔洛齊注重從心理學的角度來闡述教育問題，探索教學方法，開始把教育理論置于心理學基礎上進行探討，他的教學方法理論顯然比盧梭的認識細致。但是，在當時的社會條件下，裴斯塔洛齊的教育實驗缺乏精確性，并沒有也不可能為他的教育理論提供科學的心理學依據。真正以心理學為理論基礎來論證教育方法，考察教育規律，是由其后的赫爾巴特等人進行的。

德國心理學家、教育學家赫爾巴特（Johann Friedrich Herbart，1776-1841）在繼承和發展前人成就的基礎上，最早宣稱心理學是一門科學，并在觀念心理學基礎上建立了嚴密的教育、教學系統，反映在課程設計中。他將事物呈現于人的感官留在意識中的印象稱為“觀念”，認為教學過程就是將書本知識中所包含的觀念轉化為學生意識中表象的過程。在這個過程中，興趣是傳授知識、形成表象的條件，也是教育的支柱。興趣是在舊有表象群類化新表象時產生的。

赫爾巴特的理論在一定程度上、在某些方面揭示了教育內部規律，促進了教育心理學化的進程，使教育理論發展到了一個新的階段。但是其心理科學本身發展的局限性，如唯心、思辨、演繹的成分，最終影響了其理論的科學性，把心理活動簡單化、機械化，而且忽視了心理活動所依賴的外部客觀現實和人的生理基礎，只把它視作單純的觀念活動。加之赫爾巴特對教育實驗的忽視、對教育教學過程認識的不足等，使其建立在觀念心理學基礎上的教育學并不能算作是他所稱的“科學的教育學”。

19世紀達爾文生物進化論的創立及問世，強烈沖擊了當時的思想界。美國本能論心理學創始人之一杜威（John Dewey，1859-1952），把生物進化論的觀點運用到心理學上，用生物進化的規律解釋人的心理發展，認為兒童心理內容是以本能活動為核心的習慣、情緒、沖動、智慧等天生的心理機能不斷生長、發展及與周圍環境協調的過程。以本能論心理學作為心理學基礎，杜威提出的教育學說認為：教育的本質即生長、即生活、即經驗繼續不斷的改組。在這種認識指導下，杜威提出一系列教育原則：教育的本質和作用是促進兒童本能的生長和發展，這就需要教育以兒童為中心，注重兒童本能的能力和主動性，即“兒童中心主義”；兒童本能的生長是在社會生活過程中展開的，學校不能脫離現實生活，而應該像一個小型社會，即“學校即社會”；經驗是世界的基礎，要讓兒童通過親身活動與環境交互作用，從而不斷獲取經驗。教學過程、課程、教學方法、教學組織形式等，都要以兒童親自獲取經驗為基礎來考慮，即“從做中學”。

本能論心理學是生物化的心理學，以此作為其教育理論的心理學基礎，雖然存在不少缺陷，但是仍推動了教育心理學化的發展。如，“兒童中心”論一反赫爾巴特傳統教育“三中心”（教師、課堂、教材）的做法，強調兒童學習的主動性。這既繼承了早期自然主義教育理論的觀點，又因為注重兒童發展的個性化與社會化的統一的主張而超越了早期自然教育理論。杜威關于教育即經驗的改組的認識對當代心理學家皮亞杰創立心理建構學說也不無啟示。

當代瑞士心理學家皮亞杰（Jean Piaget，1896-1980）在《教育科學與兒童心理學》中提出：教育科學產生于兒童心理學。他畢生致力于兒童心理學的研究，以解決“教育和教學工作中出現的無數難題”。在堅持生理學和哲學認識論的基礎上，經過長期觀察和實驗研究，皮亞杰創立了發生認識論，重點探討兒童智慧發展的規律。發生認識論的主要觀點認為：認知是主體通過“操作”與客體相互作用的產物；認知結構的機制和模式包括適應與圖式、同化與順應、平衡與自我調節、認知發展具有連續性和階段性；兒童思維發展可以分為四個階段：感覺運動階段、前運算階段、具體運算階段、形式運算階段。把發生認識論運用到教育學中，皮亞杰提出一系列重要的教育原則和方法。如：按兒童不同年齡階段進行教育；發展兒童的主動性；把發展兒童智力作為教育的根本任務，等等。向教師們提供了關注、理解和促進兒童發展的新途徑。

皮亞杰的心理學理論在教育上的應用也受到許多批評，但對教育的影響仍然是十分強大的，特別是對學前和小學教育有深遠影響。

縱觀西方資產階級教育心理學化思想的發展歷程，對于人的認識，夸美紐斯仍有神學色彩；盧梭倡導教育順應人的天性，是一種肯定率性而為的觀點；裴斯塔洛齊通過實踐驗證并發展了盧梭的教育思想，教育心理學化思想由此開始；赫爾巴特首次使心理學與教育明確結合起來；杜威、皮亞杰則在心理學不斷趨于科學化的基礎上推進教育科學的發展。無疑，教育理論與實踐的未來要在更大程度上依賴于心理學的發展。