高職公共英語職業化教學模式初探

摘要本文針對我國高等職業教育院校公共英語教學存在的問題并結合目前我國高職公共英語教學研究現狀，筆者提出了建立職業化的高職公共英語教學模式，這個模式包括:構建職業化的高職英語課程目標;選擇專業化的高職英語教材;建立職業化的高職英語教學模塊;形成多元化的高職英語評估體系。

關鍵詞高職 公共英語教學 職業化模式

中圖分類號:H319.3文獻標識碼:A

1 引言

在經濟全球化的今天，英語作為通用的國際語言，已經成為求職、就業、加薪和職業晉升的必備條件之一。隨著我國高等職業教育改革和發展的深化，高職公共英語教學以語言知識傳授為目標的傳統教學模式愈發凸顯其難以滿足職業教育人才培養目標要求，不能有效培養學生職業能力。因此，如何使公共英語教學最大限度地貼近專業培養目標要求，為專業培養出具有較高職業能力、能勝任專業對應的職業崗位或崗位群需要的高等技術應用型人才已成為擺在我們高職公共英語教師面前亟待解決的問題。

2 我國高等職業院校公共英語教學存在的問題

2.1對公共英語教學重視不夠

高職高專教育以培養學生的專業能力和職業技能為目標，以培養技能為主線設計學生的知識、能力、素質結構。現階段，人們圍繞專業課教學和學生技能培養，對專業課程體系的合理性、實踐教學的設計與實施、如何提高學生的技能等問題探究得比較多，而公共基礎課在學生專業技能和素質的培養中以及在學生未來可持續發展中的基礎性作用，人們探討得比較少。相對于專業課而言，很多學校對公共英語課重視不夠。甚至公共英語課教師也認為，公共英語課在專業教學中處于基礎地位，與學生的技能培養目標距離較遠，內容結構和深淺程度由自己掌握，這就導致了無論哪個專業，都使用一套教材，一本教案，一種教法教到底。

2.2 高職公共英語教學的定位模糊

高職院校公共英語教學普遍存在忽視學生語言職業交際技能的現象，其英語教學依然受傳統的應試教育的影響，重知識傳授，輕語言實踐。而且又由于高職院校學生存在基礎薄弱、接受能力差等一些特殊因素，許多教師不得不把教學重點放在英語知識的基礎點上，學生英語語言交際能力，尤其是英語職業交際能力存在很大問題。但是，職業英語教學的水平對學生今后在工作中的狀態有著重大的意義。職業英語教學不僅是傳授語言知識，更重要的是培養學生的交際能力，培養他們運用英語進行跨文化交際的能力。高職院校學生從學校出來后直接面臨著就業， 社會上許多專業對職業英語交際能力有一定要求， 而學生英語交際技能的缺限，使學生就業路上常常受挫。所以，提高高職學生英語職業交際技能，已是高職院校英語教學面臨的一個重要課題。

2.3 高職英語師資力量薄弱，教師結構單一

高職英語教師大都是英語專業出身，對職業教育的特點缺乏系統的了解和認識。很多教師從學校到學校，沒有行業背景和實踐經驗，對學生未來的目標崗位了解不多，不太清楚工作場所對英語的需求，不知道學生真正需要什么，這在一定程度上也影響了教育質量的提高。

3 我國高職公共英語教學研究現狀

在教育部積極倡導英語教學改革，全面提高高職英語教學質量的背景下，我國的高職院校也積極行動起來，開展了大量的英語教學探索和實踐，取得了喜人的變化和成績。通過研究，大家就高職公共英語教學目標、教學內容、教學規律以及課程體系建設等有了明確的認識。這些成績主要包括:

(1)摒棄只注重語言知識和技能教學，而把語言教學與專業教學相結合，注重培養復合型英語應用人才。如沈陽工程學院呂迎春等開展了《以就業為導向的高職英語教育雙專業建設研究》，探索了如何以就業為導向，加強高職英語教育的雙專業建設，培養外向型的復合型人才模式。

(2)加大專業英語教學，積極地把ESP研究的成果運用到高職英語教學中，有的條件好的學院還積極探索雙語課程教學改革，這對培養具有職業特色的高職人才是個有益的嘗試。

(3)開始重視學生個性差異和多元化學習需求，積極進行了“分層教學，分類要求”的教學改革，取得了積極的成果。從黎世法的“異步教學法”、杭州的“差異教育”、山東、福建等省的分班“分層教學”、上海市的“分層遞進教學”、浙江郵電職業技術學院的“高職英語教學有效性模式探索與實踐”等等，這些研究對分層教學進行了大量探索，提供了很多經驗。

(4)工作過程導向的課程方案正處于摸索、嘗試、推廣階段。以姜大源教授為首的國內一批職業教育專家及一批在高職教育教學改革中處于領先地位的院校，對以工作過程為導向的課程方案在我國職業教育中的運用進行了積極的探索，逐步積累了經驗，形成了具有中國特色的課程開發模式。并正通過研討、培訓、學習等方式進行推廣。但是在高職公共英語教學職業化問題上還沒有高職院校進行實證研究，還沒有提出具體的實施模式。

4 建立職業化的高職公共英語教學模式

是將英語作為交際的工具來傳授，還是作為一門學科知識來傳授，不同的教育理念在課程設計上就會大相徑庭，這是高職公共英語課程改革的關鍵。作為交際工具來傳授，必然涉及工具的使用，而使用就是一個工作的過程。實現工作過程的載體，就是課程設計。以就業為導向的職業教育，其英語教學應當具體化、工具化、職業化。課程的職業化是高職課程發展的主要趨勢，很多發達國家把職業教育中的實踐教學作為課程改革的首要問題。中國高職公共英語也應當走職業化的道路。這里的“職業化”包括課程目標、教學內容、教學模式和教學評估的整體職業化。其中，課程目標的職業化要求高職公共英語課程體系的建立要以市場需求為導向，以應用為主旨。在分析崗位能力要求的基礎上，準確合理地制定教學目標，構建以培養職業能力和提高學生綜合素質為目標的英語課程。要突破系統性、完整性，充分體現“實用為主，夠用為度”的原則，使其真正滿足職業教育的要求。在高職英語教學中，應注意把握能力要求的“度”。對學生不宜有過高的要求，要側重培養學生的應用能力，應根據不同專業對英語能力的不同要求有所側重，并合理組織教學。課程目標制定以實際場景和崗位需求為依據，內容以開發職業技能為核心，以“能用語言在工作中做某事”為評價標準。

4.1 構建職業化的高職英語課程目標

“職業性”是職業教育的根本特征，也是高職教育區別于普通高等教育的核心因素。我們應從高等職業教育職業性出發，為其精確定位，緊密圍繞行業和企業對外語技能的要求，強化就業導向和能力本位，強調應用性。高職英語教學應融學習于使用之中，面向市場，將“基礎型”英語教學轉向“應用型”英語教學。教學中既應加強專業基礎知識，更應加強基本技能訓練，加強實際應用的能力。將外語聽、說、讀、寫、譯等語言技能和交際實踐的具體目標細化到日常的教育教學中，從而培養和引導學生結合專業和崗位自主學習、終身學習。只有這樣，才能為高職英語教學賦予旺盛的生命力。

4.2 選擇專業化的高職英語教材

高職人才培養以就業為導向，強調實用性和職業性，體現在高職英語這門課上就是要求畢業生就業時擁有該崗位所需的英語能力。高職院校不同專業因人才培養的技術、能力要求不同，而各自設置了不同的教學要求。高職英語教師要根據社會對所教專業學生英語運用能力的實際需求，有選擇性地使用英語教材，側重發展其中一個或幾個方面，強化學生的英語職業技能。高職英語教材的選擇應當考慮不同專業的特色和崗位的特點，側重從各自的實際生活領域和職業崗位中選取教學內容。

4.3 建立職業化的高職英語教學模塊

職業化的高職英語教學由三大模塊構成:英語基礎知識整理和鞏固模塊、專業用途英語模塊和求職就業模塊。模塊一:英語基礎知識整理和鞏固模塊。高職學生生源入學時英語水平參差不齊，在新生入學初期必須對他們進行必要的已有知識的整理和鞏固。主要內容包括語音整理、語法整理、詞匯的鞏固和擴展，主要目標是幫助學生梳理已學知識，為高職階段英語應用能力的培養奠定扎實的基礎。在本階段，應注重激發學生英語學習的興趣，讓學生愿意學，樂于學。模塊二:專門用途英語模塊。以技術應用型人才為培養目標的高職英語教學，要在有針對性地對學生進行英語基本技能訓練的同時，側重于有關專業技術的需要，提高學生在實際工作中的英語應用能力即專門用途英語的能力。專門用途英語強調的是從專業的需求出發，探求英語與專業的結合。專門用途英語將語言分析與學習者需求分析結合起來，學生用什么就學什么，學以致用，學用結合，這也正是職業技術教育的特點和職業技術教育的生命力。模塊三:求職與就業英語模塊。求職就業英語模塊涉及從應聘求職、企業文化、職場溝通到個人規劃和職業發展等內容。重點培養學生在就業背景下的英語溝通能力，突出培養一直被視為英語教學“瓶頸”的口頭交際能力，以提升學生在就業市場的競爭力。本模塊是整個教學體系的核心模塊，其主導思想是凸顯高職以職業培養為核心的教學理念，著重教學內容和教學環節的全方位創新。

4.4 形成多元化的高職英語評估體系

在全球化背景下，高職英語教學應借鑒國外成功的職業教育評估體系，變單純的終結式英語教學評估為更加開放的、符合職業教育特點的評估方式。應重視對學生全面語言技能的考核，重視培養學生運用英語獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力、生產實踐和社會活動的能力，幫助學生形成用語言做事的行為習慣。

(1)評估內容的多元化。英語教學多元評價的內容是多方面的，它不僅注重對學生認知能力的評價，如評價學生的基本知識和各項技能的掌握情況，而且重視對學生非智力因素的評價，如評價學生的興趣態度、自信心、學習習慣、學習策略、自主能力、合作精神等，因此它能為學生和師提供全方位、多層次和綜合性的學習信息。職業能力系高職英語教學評估的核心目標，其中應包括:英語交際能力、專業業務技能和能力、方法能力和社會能力。

(2)評估過程的多元化。傳統上課程評價采取的是靜態的一次性考試形式，不利于評估和教學過程相結合，忽略了對學生思考能力、解決問題能力、相互協作與溝通能力等的考查與評估。多元化的評估方式采取動態評價與靜態評價相結合的形式對學生能力進行評估。學生的總評成績中， 60%由多層次的動態評估項目構成。這些評估項目貫穿所有學期， 涵括課內課外各類學習任務， 如課內多樣性的聽說活動、回答問題、文章閱讀與分析;課外用英語進行與專業有關的調研與報告的撰寫等。40%的終結性測試以“ 滾動式”、“ 分時段” 展開， 即一學期中考試分三次進行， 后一次考試在一定比例上涵蓋上一次的內容， 學期結束時進行期末測試。教師結合動態評估與終結性測試的結果， 最后評定學生的總評成績。

(3)評估主體的多元化。評估主體由原來的任課教師變成了任課教師、同行教師、學生本人、學生團隊、社會團體、英語能力認證機構等。這種多元的評估主體強調評價主體間的溝通協商，鼓勵評價主體和被評價者之間展開互動與合作。這樣可使學生由被動受試者變成評價的主動參與者，教師由評價的權威變成評價的組織者和參與者。英語課設計定量和定性相結合的評估表， 充分利用 “ 學習包”、“ 課堂記錄卡”、“ 網絡交流” 等方式， 容納不同評價主體對教學任務項目的評價。

(4)多元化評估體系的教育意義。實施多元教學評估，促使教學向“多維目標”轉化;教學與評估完全融合，實現了教學與評估的一體化;專業與英語完全融合，實現了專業與英語一體化;理論知識與教學實踐融合，實現了理論與實踐一體化;改變了學生的學習方式，實現教學模式的根本改變。(下轉第87頁)(上接第83頁)

5 結語

職業教育從其核心看是為準備就業而提供職業知識、技能等方面的教育。我們的高職課程應以學生的職場需求為價值取向，以職業素質與實踐能力的動態發展為基本特征，以多樣性、開放性、互動性為發展方向。筆者相信，隨著中國國際化的加深和高職教育進一步的發展，高職英語教學強調以人為本，重視對學生和市場的需求分析，將會促進教學改革向職業化的方向發展，最終為提升學生的競爭力和職業發展做出更大的貢獻。

參考文獻

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