對教育研究方法論的審視與思考

摘要教育研究方法論在教育學科體系中占有重要地位，它與教育研究方法相得益彰，二者好比是教育學的質料與形式，但由于前者的內涵和外延很難確定，故而人們對之的認識有些模糊與混亂。本文從當前研究的特點入手，發現問題，通過對教育研究方法論的再解構，并觀照傳統的方法論體系，提出教育研究方法論從外發到內生的轉化思路，試圖找到教育學科的內在生長點，繼而從“根”上促進教育學科自我意識的覺醒。

關鍵詞教育研究方法論 反思 建構

中圖分類號:G40-03文獻標識碼:A

1 緣起

我們知道，在教育學的學科體系中，有三個一級學科，17種學科專業，在教育學一級學科下，各專業的課程設置大都開設有教育科研方法課，但開設時間基本上是在明確了具體的研究對象，或者是有了相應的研究問題后才進行，這樣可以通過教育科研方法來促進對象的掌握和問題的發掘。同時，反映在不同的學歷層次上，教育科研方法課大多開設在本科階段，讓學生對做科研從宏觀上有一個全景式的了解，在碩士階段開設的是教育研究方法論，使學生從宏觀上把握教育研究的內核，在博士階段更是結合具體的專業特色對教育科研方法與教育研究方法論進行深化。這些都是值得肯定的地方。

如果說教育科研方法顧名可思義，且其具體所指也的確相似的話，那么教育研究方法論恐怕就不是那么容易契合了。我們常常的感到教育科研方法課很難嗅到方法論的氣味，而教育研究方法論課卻又容易流于高高在上的說教，二者本來有千絲萬縷的關系，但在具體的工作中卻是兩張皮，即教育科研方法是操作層面，教育研究方法論則是思想層面，全然找不到二者有機的融合和過渡，這恐怕是當前我們在教育研究上很多弊病得不到有效根治的一個重要因素。

此外，教育研究方法論也是提升教育學的學科水準，促進教育研究向縱深發展的關鍵，同時，教育研究方法論也是打通各個專業界限的有效武器。因此，對教育研究方法論進行再審視，再反思就顯得非常必要。

2 教育研究方法論的范式和結構

2.1范式

“范式”(Paradigm)一詞最先由美國科學學家庫恩(1968)提出，主要指“被科學研究群體所公認的一套有關該科學的基本概念、原理、規范及基本方法和工具。”由庫恩提出的范式理論，經由后繼的學者給予了不同的闡釋，其中帊藤認為范式是一種世界觀、一種綜合的視角、一種分析真實世界復雜性的方式，而古芭把它界定為“在受過訓練的探詢中指導行動的一套基本的信念。從廣義上說，教育研究方法論有兩種范式，即科學范式與人文范式，也有將之稱為定量與定性的，不過，在中國內地，關于教育研究方法論的爭論主要不是表現為關于量的研究(一般稱為定量研究)與狹義的質的研究的認識分歧，而是表現為關于科學研究范式(包括教育實驗、問卷調查、數理分析等研究方法及相應的研究信念和成果形式)與人文研究范式(突出地表現為思辨、歷史文獻研究，以及近來興起的深度訪談、自然觀察、實物文本分析、敘事研究等研究方法及相應的研究信念和成果形式)的論爭。具體而言，則有很多種提法，羅斯威爾提出元客觀主義與元詮釋主義兩種方法論范式，前者包括現實主義范式、理性主義范式、實證主義范式與邏輯實證主義范式;后者包括現象學范式、存在現象學范式、解構主義范式、新實用主義范式與解釋主義范式。古芭劃分出以下四種范式:實證主義、后實證主義、批判理論范式以及建構主義范式。同時，也可以將某些范式歸入定性或定量研究中再加以考察，如臺灣學者陳伯璋先生將質化研究分為現象學范式、解釋主義范式、符號互動論范式與批判理論范式。以上的種種范式其實都介于實證主義方法論與建構/解釋主義方法論這兩種極端的范式之間。通過研究范式不僅有對具體研究過程的形式抽象，也有對形式抽象進行哲學層面的審視;既體現了某種方法論的研究傾向，在某種意義上也是對方法論本身的反思，它的基本原則主要在本體論、認識論和方法論三個層面表現出來，古芭與林肯也同樣認為要理解教育研究的范式必須從本體論、認識論與方法論三個層次上進行。

討論范式問題，對于我們把握教育研究的方向至關重要，只有清楚的洞察研究者背后的思維范式，才可能對其思想和觀點作透徹的分析，進而才有機會重建自己的理論或假設。

2.2結構

在本體論、認識論、方法論的指導下，在無形的范式影響下，不少研究者對教育研究方法論的結構作了探討。一般認為，教育研究方法論按其從高到低的水平結構，可以分為三個不同的、緊密聯系的層次:哲學方法論-馬克思主義哲學;一般科學方法論-系統科學;教育研究的具體方法和技術。王坤慶在早先時候認為教育研究方法論是哲學方法論、教育科學方法論、具體研究方法所構成的理論體系。也有學者從系統論角度作了闡釋，他認為教育研究方法論包括哲學方法論、橫斷學科方法論(包括系統科學方法論與數學方法論)、自然科學和社會科學方法論以及具體學科方法論。王坤慶繼探討過教育研究方法論的縱向結構后，又對其橫向構成做了研究，他提出了哲學方法、科學方法、歷史方法形成的靜態模式和由它們的變形而產生的動態模式。此后，關于其體系構建較有影響者當數葉瀾先生了，她在其專著《教育研究方法論初探》一書中，對之作了系統研究，采取逐步聚焦的方法，將其劃分成哲學層、橫斷科學層、專門科學層、教育特殊層。2000年以后，不少學者為了走出科學與人文范式的窠臼，且突出教育學科的特點，又對之做了進一步的分類，例如，有人認為教育研究方法論應分為四個層次，即哲學方法論、一般科學方法論、社會科學方法論、教育研究的具體方法和技術。王坤慶——這位持之以恒的學者，近來又提出了自己的觀點:教育研究方法論包括三個層次，第一個層次是世界觀體系的方法論原理，即哲學方法論，第二個層次是教育科學研究的特有方法，第三個層次是教育研究中具體使用的各種方式、方法與手段的總稱。

當然，對之的探討還將繼續，我們需要做的是進一步弄清教育研究方法論系統內部各層次的關系，以及方法論系統內其它學科方法論與教育研究方法論的轉化機制。

3 教育研究方法論的建構性反思

既然教育研究方法論有很多含糊與模糊的地方，那么，到底需要什么樣的教育研究方法論體系?我們又能對之做哪些新的解讀?葉瀾先生在《教育研究方法論初探》一書中，將教育研究方法論這一復合概念分解為:教育研究-方法-論、教育-研究方法-論、教育研究-方法論，并沿著第三條軌道展開陳述，即她選擇了二分法而拋棄了三分或更多分的情況，在這個問題上，筆者贊同她提高教育學科自我意識的想法，更響應其將教育研究方法論定位為元研究的觀點，但在具體的分法和對元的理解上，還有進一步探討的必要和可能。試想，教育研究方法論在教育學體系中是比較深奧的一門課程，在一般研究者或學習者看來更是難以把握，因此，對之的理解不可能一蹴而就，需要搭建臺階和階梯，尋找中介和紐帶，即教育研究方法論不應該是空中樓閣，高高在上，而是要上得去，下得來。在此，我們不妨對其再行解構，從教育研究方法論中，取出如下關鍵詞:教育，研究，方法，論，進而形成如下結構形式:教育-研究-方法-論;教育研究-方法-論，教育-研究方法-論;教育研究-方法論，教育研究方法-論，然后對這些組合進行逐一的鑒定和解讀，再與當前傳統的按照方法論體系構建教育研究方法論結構的觀點做比較，是否可以從中發現一些相通的或者說更為本質的東西呢?筆者認為，只要我們牢牢把握住“論”的元含義，就不難挖掘出各個組合的深義，從而理清它們之間的邏輯關系，找到教育研究方法論新的生長點。

我們在對文獻的梳理中發現了這樣一個有趣的問題，在教育方法的稱謂上有的使用的是教育科研方法，有的則用了教育研究方法，相應地，對應的方法論前者應是教育科研方法論，后者為教育研究方法論，經過統計分析，發現使用教育研究方法的稱謂占據著主流，因此，教育研究方法論也就成了學界約定俗成的標準用語。盡管如此，其背后還是有些貓膩，比如使用教育科研方法的往往更多的側重于科學視野，使用教育研究方法的則側重于人文角度，或者說前者推崇的是定量方法，后者青睞的是定性或質性方法。從稱謂上的不同，可以看出更多的學者還是站到了人文和定性這一陣營，事實上也正是如此，這可以從前幾年對《教育研究》雜志發表文章的統計窺見一斑。鑒于此，我們似乎可以得出當前缺乏的應是科學的、定量的方法，而不是人文和定性，但仔細分析，卻又有不妥，并不能因為哪個多哪個少就抑此揚彼，正確的態度應該是遵循事物本身的邏輯，而不是外在方法的比重大小，這樣，才有可能找到二者的最佳結合點，從而達到平衡，實現和諧。

總之，教育研究方法論的歸宿應該是教育學科自身，在如何實現的問題上，可以走外發和內生并行之路，且以后者為根本，具體地說，先從外部逐步聚焦，層層剝離，直至到達教育學科的內核，同時，要時刻想到和立足于教育研究方法論本身，從對它的解構形式中，尋找其自在的邏輯，讓我們自為性的把握適應其自在發展的規律，通過內外協調，才可望看到教育學科的全景致。

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