和諧的班級管理：正確處理嚴與寬

翁素英

嚴與寬的關系是班級管理活動中一個最基本的關系。首先，從管理規范上看，管理規范是班主任在實施班級管理過程中，對學生具體行為的操作性規定和要求。按照規范的強制程度，又有強制性和非強制性之分。所謂強制性規范就是指那些必須履行，并且以強制手段作保證的行為規范和要求。非強制性規范則相反，是指那些在管理規范中靠學生自覺遵守，不作強制執行的方面和內容。強制性規范與非強制性規范的這種差異和對立，正是嚴與寬的關系在管理規范上的具體表現。嚴的特點是強制性，寬的特點是寬容性。嚴要解決的問題是班級最基本問題，為了保證所有力量都集中于此，就不可避免地帶有一定的強制性。寬所針對的問題，則是班級非根本性問題或不構成決定性影響的問題。因此，在解決過程中就暫不作過高要求，有一定的彈性。嚴與寬的這種差異，又決定了二者在管理規范上的另一個特點：強制性規范比較具體而明確，非強制性規范則相對抽象和含糊。

嚴與寬在管理規范上的差異和對立，是兩類不同管理目標在班級管理上的反映。具有多樣性的班級管理目標在每一時期內又都可以劃分出兩類：主要目標和次要目標。二者的區別在于雙方的地位不同，主要目標居支配地位，次要目標居從屬地位。之所以如此，是因為主要目標是針對班內的主要矛盾而言的，它的解決帶有一定的根本性和全局性，而次要目標則是班內次要矛盾的反映，它受制于主要矛盾的解決，為主要目標服務。主要目標與次要目標的關系實質上是班級管理中主要矛盾與次要矛盾的關系，表現為班級管理規范就是嚴與寬的關系。班級管理規范上的嚴，實質上是為了保證班內主要矛盾的解決而采取的一種強制性手段，寬則是為了集中精力于主要目標的實現，而在次要目標方面所實行的一種讓步。

在管理規范上做到嚴與寬辯證統一，關鍵要善于區分班級每一時期內存在的主要矛盾和次要矛盾。從主次矛盾的關系入手，確立目標，然后在管理規范層次上加以具體化。既有針對主要矛盾方面的嚴，又有反映次要矛盾的寬，二者有機結合，確保管理規范的科學與合理。

其次，從管理手段上看，嚴與寬的關系表現為制度化行為與非制度化行為的辯證統一。

嚴以獎懲制度為手段，班主任對學生獎和懲的行為一切都是按照獎懲制度事先設定的標準進行的，它顯示的是一種制度化行為方式。這種行為方式根據制度和標準進行，比較注重制度上的原則性執行上的公平性，可以說它是一種典型的理性化行為方式。與這種行為方式相反，寬則是以思想教育為主要手段，顯示出一種非制度化行為方式的特征：動之以情，曉之以理，通過激發學生內在的積極性和主動性，促使學生自覺完成班級所規定的各項目標。如果說制度化行為是對事不對人，強調對原則的遵守和堅持，那么，這種非制度化行為則是對人不對事，把對學生的愛護和寬容放到核心地位，帶有濃厚的情感色彩。制度化行為的準則是制度面前人人平等，非制度化行為崇尚的則是因人而異，因材施教。

嚴與寬在管理手段上所顯示出來的對立，又以雙方內在的統一性和互補性為前提。只嚴不寬，師生間缺乏正常的感情交流，就很難從根本上培養出學生健康健全的心理品格和良好的班風與學風；只寬不嚴，單憑學生的自覺覺悟則談不上及時而有效地制止各種不良行為和不良現象的發生。只有把二者有機結合起來，雙方才顯出深刻的互補優勢。在班級管理手段上，要做到正確處理嚴與寬的關系，關鍵就在于兩種手段的有機結合，既重視班級制度化建設，同時又要加強班主任的思想教育工作。在這問題上，有兩個常見的錯誤：一是迷信制度的作用，認為只要把學生的一切行為都納入制度化軌道，且以獎懲作保證，就能把班級管理好，其實這是一種誤解。學生是班級活動的主體，如果沒有學生自覺配合，制度再嚴明也是無用，因為制度畢竟是靠人去執行的。許多“嚴師”治班的失敗就在這里。由于忽視了情感教育，學生缺乏正常健康的心理品格，盡管制度非常嚴明，班內的突發事件依然很多。二是對教師情感教育的片面強調，迷信愛的力量能深化一切，甚至不惜包庇自己所偏愛的學生。這種做法實質上把寬混同于松。殊不知，寬是以嚴為前提的，沒有嚴作基礎，寬中所顯示的愛必然是一種是非不分的溺愛。

再次，從管理方式上看，嚴與寬的關系表現為班主任管理與學生自我管理的辯證統一。

嚴是憑借一定的外力強制手段，把學生的行為納入既定的軌道之上的，因此，在管理方式上，它必然表現為班主任的外在管理方式：班主任是管理的主體，學生是被管理的客體，班主任與學生的關系是改造與被改造、教育與被教育、監督與被監督的關系。班主任通過運用班級管理權力，對學生的行為予以監督和調控，以此確保學生的發展符合既定方向。

與班主任管理方式對應的是學生自我管理方式。這種方式的特點是，學生在管理活動中既是被管理的對象，又是管理的主人；既是被改造的對象，又是改造者；學生的發展過程表現為一種自我培養，自我塑造的過程。這種管理方式意味著學生所受外在強制力的減弱和學生活動自由空間的增大。很明顯，這種管理方式屬于寬的范疇。

嚴與寬在管理方式上所表現出的這兩種形式各有利弊。班主任管理能確保一定時期內學生發展的方向性，但容易窒息學生的主動性和創造精神；學生自我管理調動了學生的積極性，有利于培養學生的自治能力，但又易受學生主體素質的局限性制約，而導致良莠并存的局面。

嚴與寬的這種辯證關系要求我們，在班級管理方式上，必須把班主任管理與學生自我管理有機結合起來，既要充分發揮班主任的主導作用，又要特別重視學生的主體能動性。在班級管理制度的建設上，堅持班主任把握方向的前提下，使學生逐步學會自我管理，成為班級管理的主人。在這方面，也有兩個值得克服的不良傾向：一是事務主義作風。一些班主任事無巨細，一切都親自包辦，整天忙于處理班級的各種具體事務。就這些班主任主觀方面而言，非常認真負責，可以說明整天泡在班里，但結果卻是事與愿違。教師剛一離開教室，班級又亂作一團。究其原因，是學生的自治能力沒有培養出來。二是懶散主義作風。一些班主任視學生自我管理方式為班主任個人的解脫，認為一旦把權力交給學生，班主任就無須再插手管事了，對學生的事務就很少過問，甚至不再過問了。殊不知，學生的自我管理只有在班主任管理的前提下才能良性發展。離開班主任的外在制約，單純的學生管理極易走向松弛和混亂。

(樂清市虹橋鎮二中)