深度閱讀教學的有效向度

賴建平

對話論認為：閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程。把對話論與“深度語文”理論相互映照，我們發現閱讀教學的過程其實是深度對話的過程，而文本的深度、教師的深度、學生的深度支撐起整個對話的深度。

一、文本的深度——閱讀教學有效深度的基礎

文本是作者一段生命歷程的藝術記錄，是按照自己的價值取向所創作的語言文字。雖然說“閱讀是個性化的行為”，“有一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，但是每一個“哈姆雷特”的形象都應該維系在文本的尺度和界限之內，因為文本有其自身仿佛模糊實則清晰的深度。而文本的深度僅僅來自于其本身嗎?

一位老師執教人教版四年級下冊的《漁歌子》時，把文本與《和答弟志和漁父歌》穿插起來教學。“磨課”時，老師們就如下片段產生了異議：

老師問：詩人認為“不須歸”，哥哥卻勸他“且須還”。據張志和的好朋友顏真卿記載，詩人的魚鉤是沒有魚餌的。詩人到底在釣什么呢?

學生有的說詩人在釣美麗的風景，有的說詩人釣著了自由自在的生活，有的說詩人釣的是隱居生活的閑適，有的說詩人釣著了“無官一身輕”的樂趣，有的說詩人釣來了一顆清閑飄逸的心……課后，有老師認為學生在教師的指導下，很好地完成了對詩句的解讀；也有老師提出反對意見，認為學生的解讀缺乏深度。因為張志和是“釣徒之意不在魚”，就像歐陽修的“醉翁之意不在酒”，就像姜太公的“愿者上鉤”一樣，在悠閑輕松的表象之下，他在“釣一種期望”——內心深處依然希望重新出仕，報效國家，實現讀書人“齊家，治國，平天下”的夢想。兩種解讀一時真偽莫辨。

張志和是否在“釣一種期望”?他究竟在釣什么?何處才是《漁歌子》真正的深度呢?帶著深深的疑惑，課后我查閱了很多的資料。

張志和的好友顏真卿任湖州刺史時，到處網羅人才，張志和自然在其招募之列，他卻婉言謝絕說：“儻惠漁舟，愿以浮家泛宅，沿訴江湖之上，往來苕香之間，埜夫之幸矣!”由此可以看出張志和無意仕途。這種淡定平和的心態，是在他一生坎坷的遭遇中逐步形成的。他少年得志，深蒙重賞，后貶南浦，又經受安史之亂，朝庭“以其宅為縣置”，終至其離家出走。湖州那清遠遼闊的山水，洗刷了積壓在他心頭的浮躁與不安，給了他輕松而健康的心態，使他獲得了精神的解放和心靈的自由。然而他過于沉迷太湖上悠然垂釣的生活，曾經七年未曾回家，以至衣衫襤褸，哥哥為此十分擔憂，所以勸他“且須還”。是以，從詩人生平來看，“釣一種期望”不可采信。

從文化角度考察，說張志和與姜太公的“愿者上鉤”一樣，也不能成立。縱觀詩歌長河，“垂鉤”不僅僅是詩人的個體行為，而是中國古代文人一個璀璨的“文化符號”。柳宗元詩云：世人哪得識深意，此翁取適非取魚。“垂釣”兼有“適”和“達”兩層含義?！斑m”是出世，“達”是入世。古之文人既有取“適”者，也有取“達”者。

那么，透過張志和垂釣的表面，他的內心深處是取“適”，還是取“達”呢?看看他在釣桿下寫下的三萬言道家著作《玄真子》以及《大易》十五卷；寫出的千古絕唱《漁父詞》；畫下的卒前絕后的漁父畫卷，顯然他是取“適”者。仕途的艱辛，人世的滄桑，生活的砥礪，使張志和的“心志”逐漸“平和”，終于達到“不以物喜，不以己悲”的超然之境。從前“居廟堂之高”則“心憂天下”，現在“處江湖之遠”則“獨善其身”。那么他在釣什么呢?他釣的是大自然，釣的是那詩與畫的意境，釣的是眾妙之門——“天人合一”的最高境界。

我們固然不能脫離文本而空談深度，但是如果一味在文本上糾纏，則難免“就字論字”，“就文論文”。孟子云：知人論世。解詩則要“知人論詩”，解文則要“知人論文”。要理解作品，一定要對作者所處的時代、創作的背景有所了解。詩人在“釣一種期望”，這樣的解讀看起來很有深度，也與古代大多數讀書人的志趣相吻合，但是脫離了詩人的生活經歷和時代背景而遑論“深度”，難免望文生義?！搬炓环N期望”——這不是《漁歌子》應有的深度。

解讀文本的深度，不能離開詩人生平的“小背景”，更不能離開社會文化的“大背景”。古代喜愛釣魚的不乏名人。為了釣人而釣魚的數姜子牙最為著名，他是藉釣魚等待出仕時機；同樣頗具知名度的嚴子陵，則是為了避人而釣魚。古代文人愿意為官者有之，愿意歸隱者也不少，是以對詩人的作品應該結合社會文化的“大背景”具體賞析，不能武斷地論之“期待出仕”。自稱“煙波釣徒”的張志和，無餌不釣魚，有鉤不釣人，正如皇帝御賜的名字“志和”所預示的，他釣的只是優游山水，天人合一的平和心境而已。這就是《漁歌子》的真實深度。

文本真實的深度是閱讀教學有效深度的基礎。

二、教師的深度——閱讀教學有效深度的前提

一堂創造性的閱讀教學課，很大程度上得益于教師對文本的深度解讀?？v觀名師課堂，透過他們靈動的教學智慧，嫻熟的教學技巧，精妙的教學語言，我們看到的是匠心獨具的文本解讀。王崧舟老師執教《一夜的工作》，從“極其簡單”的背后讀出的“極其不簡單”；于永正老師執教《秋天的懷念》，感悟到的“母愛就是一堆細節”；薛法根老師執教《臥薪嘗膽》，抓住“奴”、“仆”二字的篆書寫法，體會越王在吳國的屈辱遭遇……這些經典課例，無不是教師對文本深度解讀的典范。

在教學《巨人的花園》之前，我反復閱讀文本，一個細節引起了我的思考：為什么只有最后出場的那個小男孩才有神奇的魔力?進而又想到，被課本刪除的王爾德原版的結尾是怎樣的呢?王爾德創作這篇童話的本意又是什么呢?

我找來了王爾德原版的作品，看到了未經刪改的結尾：在所有的孩子中，巨人最喜歡其中頂小的那個男孩?？烧f也奇怪，小男孩只出現過一次，后來再也沒有遇著過。巨人日日夜夜都在思念他。到了巨人很老很老的時候，有一天他看到園子最遠的一個角落里，有一棵開滿了白花的樹，樹下站著的，就是那個小男孩。巨人欣喜地走向他，突然發現小孩的手腕和腳背上都在滴血。巨人憤怒了!可是男孩告訴巨人：“這是愛的釘痕?！本奕司次返毓虬菰谀泻⒚媲?。男孩說：“你讓人們到你的花園里來，現在我要把你帶去我的花園，那就是天堂。”巨人死了，雪白的花鋪滿了他的身體。

有誰能面帶笑容承受手腳上釘痕滴血的痛苦?有誰能在如此慘烈的折磨面前還保持著對世界純真的熱愛?只有神!這個孩子就是神——基督的化身。

《巨人的花園》原名是《自私的巨人》?！皭叟c孤獨”是這部作品的主題，也是人類生活永恒的主題。一個有正當信仰的人才會對生命存有敬畏之心。很明顯，

《自私的巨人》是一部帶有濃厚宗教意味的作品。學生可以不知道這個王爾德原版的結尾，但是老師不能不知道。

課堂上，我告訴學生，巨人一直很想再看到那個孩子，并且在已經很衰老的時候，又看見了那個孩子，知道了他的真實身份?？上В@個童話的結尾已經被編書的叔叔阿姨刪掉了。我讓學生們自己創作《巨人的花園》的結尾，并且注明是“某某某的版本”。

學生們的文章充滿了想象力：有的認為男孩是“友情的兒子”，有的說是“善良的兒子”，有的覺得是“護花使者”，有的認為他就是一個普通的孩子，還有的最后也沒有交代這個男孩是誰，留下了一個謎。不過，他們在自己的版本里都滿足了巨人的愿望——讓巨人在臨終前又見了男孩一面。童心總是那么善良!

如果沒有教師對文本的深度解讀，自然沒有課堂中的“補寫”訓練，自然沒有學生們揮灑著愛心和想像力的，帶著自己心靈烙印的結尾。

教師的深度首先來自于“溫度”，即閱讀文本課堂教學時飽滿的激情；然后是“廣度”，即深厚廣闊的文化知識背景和社會生活閱歷。有了“溫度”和“廣度”才有對文本解讀的“深度”。

教師厚實的深度是閱讀教學有效深度的前提。

三、學生的深度——閱讀教學有效深度的歸宿

文本的深度與教師的深度，為課堂教學中可能的深度創造了條件，但并不必然成為教學的深度和學生的深度。

一位老師執教人教版二年級上冊第23課《假如》時，設計了課內小練筆的環節——請選擇適合你的片段，把它補充完整。

片段1：假如我有一枝馬良的神筆，我要__________；

假如我有一枝馬良的神筆，我要__________；

假如我有一枝馬良的神筆，我要__________；

片段2：雖然我沒有一枝馬良的神筆，但我也要給窗前的小樹一__________；讓小樹在冬天也能快活地成長，不會在寒冷的北風里，縮著身子，輕輕嘆息。

雖然我沒有一枝馬良的神筆，但我也要給樹上的小鳥__________；鳥媽媽再也不用到遙遠的地方去尋食，讓小鳥呆在家里苦苦等待，餓得哭泣。

雖然我沒有一枝馬良的神筆，但我一定要給不幸的朋友西西______________；他再也不會只坐在屋里望著窗外的小樹和飛燕，而是和我們一起在操場上奔跑，在草地上游戲。

片段3：雖然我沒有一枝馬良的神筆，但我有一雙______的小手，我會______。

雖然我沒有一枝馬良的神筆，但我有一雙_____的眼睛，我會_____。

雖然我沒有一枝馬良的神筆，但我有一張______的小嘴，我會_____。

雖然我們都沒有一枝馬良的神筆，但是我們都有一顆_____的心，只要人人獻出一點愛，冬天也會變成春天。

從語言訓練的角度來看，片段1的練習是基于詩歌結尾小節“假如我有一枝馬良的神筆……”的仿寫，其訓練的實質是語言層次的簡單模仿；片段2是引導學生逆向思維，改編文本；片段3是正視自我，直面現實的文本創編。三個片段，三種不同梯度的語言訓練。

從人文熏陶的層面來看，在片段1的練習中，雖然由“假如”這個虛擬的前提，決定了學生是無須為自己的發言負責任的，他們的話有的是無法兌現的，但是我們不能懷疑學生脫口而出種種“假如”時的真誠；片段2的練習則引導學生脫離“假如”的情境，把語文實踐能力的培養與實際生活緊密聯系在一起，引導學生直面現實思考：雖然我們沒有馬良的神筆，但能為身邊的弱勢群體做些什么?片段3的練習立足文本又高于文本，學生正確認識自己的能力，思考更有針對性，想法更切實可行，發言更發自內心。三個片段是三種不同層次的人文熏陶。

教師別具匠心設計的三個訓練片斷，針對的是不同學習深度的學生，因為“深度語文”是建立在學生認知水平基礎上的。不少學生的思維水平還停留在“假如”的層面上，片斷1的仿寫，就是為這些學生量身定做的；而片斷2和片斷3真實的前提，有利于思維層次更高的學生把想象的愛心化為現實的行動，在想象與現實之間搭起一座語言的橋梁，為更充實的表達，更扎實高效的訓練打開了大門。

閱讀教學的深度歸根結底要落實到學生的深度上，學生扎實的深度才是閱讀教學有效深度的最終歸宿。