我國高職課程改革三次浪潮解讀及其啟示

嚴中華　姜　雪　林　海

摘要：通過對我國高職課程改革進行解讀，并在此基礎上對高職精品課程的建設問題進行思考，認為高職課程改革經歷了三次浪潮，即實踐本位、能力本位和工作過程本位。三次浪潮給予我們的啟示是：高職精品課程建設必須“頂天立地”，即理念保持先進，實踐科學到位。

關鍵詞：高職；課程改革；三次浪潮

自我國實施《職業教育法》以來，我國的高職教育得到了長足的發展，截止到2008年7月，全國共有獨立設置高等職業院校1169所，約占普通高校總數的61%；2007年，高職在校生861萬人，約占普通高校在校生總數的50%；高等職業教育已經占據中國高等教育的“半壁江山”。隨著高職教育的發展，高職課程改革掀起了三次浪潮。

第一次浪潮——

基于實踐本位的課程改革浪潮

第一次浪潮大約出現在20世紀90年代，并且隨著《教育部關于加強高職高專教育人才培養工作的意見》的發布，實踐本位課程的改革達到高潮。該意見是主管部門第一個關于高職人才培養的文件，該文件明確提出了制定教學計劃的基本原則：“要以適應社會需要為目標、以培養技術應用能力為主線制定專業教學計劃。基礎理論教學要以應用為目的，以必需、夠用為度”，“專業課教學要加強針對性和實用性”，“要加強實踐教學環節，增加實訓、實踐時間和內容”，“實訓課程可以單獨設置”。

實踐本位課程改革模式的倡導者認為：原有的學科課程有其優勢，沒有必要完全打破；現有的很多專業核心課和務實課也體現工作過程能力和崗位能力，問題是缺乏實踐環節和實踐課程。學校的課程改革可以走漸進式的改良道路。原有的學科課程可以作為實踐課程的輔助教材，知識選擇性講授，重在能力實踐，實踐本位課程的改革模式與其他模式最后達到殊途同歸的效果。例如，陳麗能教授就是這一課改模式的有力倡導者。在此思維下，陳麗能教授在浙江經濟職業技術學院主持實施“畢業綜合實踐教學全程導入”項目，來推動全院課程教學內容與方式改革，取得了顯著成效。其成果在其編著的《畢業綜合實踐導引》一書中得到了充分展現。

實踐本位課程改革的主要特征是：理論課程以“必需、夠用”為度，縮減學時并進行同類課程的適度整合；在教學計劃中增加了實踐教學學時，尤其是集中實訓環節。2003年和2004年高職高專國家精品課程評選的標準充分體現了這一浪潮的本質特征。綜觀這兩年被評為國家級精品課的課程，都強調理論教學與實際訓練并重，理論與操作密切結合，強調應用技術。

總體而言，實踐本位課程改革模式本質上屬于改良模式，采取課程的雙軌制運作模式，即學科體系不變，保持

“三段式”的課程結構，增加實踐課程與教學新軌道。

第二次浪潮——

基于能力本位的課程改革浪潮

第二次浪潮大約出現在21世紀初，在教育部、原勞動和社會保障部的指導下，我國先后引進了北美的CBE (Competency Based Education，能力本位教育)、德國的“雙元制”、國際勞工組織的MES（Modules of Employable Skills，模塊式技能培訓）、英國的BETC（Business & Technology Education Council，英國商業與技術教育委員會）與國家職業資格NVQ（National Vocational Qualifications）證書、澳大利亞的職業教育國家資格框架（AQF Australian Qualifications Framework）和培訓包（TP）。尤其北美的基于能力培養的職業教育思想（CBE）和課程開發方法（DACUM），受到了中國學者和實踐者的青睞。中國各高職院校紛紛汲取能力本位課程改革的思想開展教學改革的相關工作，期望以此改善職業教育內容脫離生產實際的問題。尤其是《教育部關于全面提高高等職業教育教學質量的若干意見》的發布，使能力本位課程改革達到高潮。教育部明確指出：“課程建設和改革是提高教學質量的核心，也是教學改革的重點和難點。”“高等職業院校要建立突出職業能力培養的課程標準，規范課程教學的基本要求，提高課程教學質量。”

能力本位課程改革模式的倡導者認為：課程評價新標準應該堅持“能力目標”、“任務訓練”、“學生主體”這三個原則，必須沿著新的方向推進全校的教學改革。例如，戴士弘先生就是這一改革模式的有力倡導者，他在寧波職業技術學院指導實施的基于能力本位思想的“教師職業教育教學能力培訓與測評”項目中取得了可喜的成效。其成果在戴士弘所著的《職業教育課程教學改革》和《高職教改課程教學設計案例集》兩本書中得到了比較好的展現。

能力本位課程改革的典型特征是：課程設計思想使主題和項目載體從基于學科知識的課程設計轉換為基于職業能力的課程設計；在課程設計方法上，從以學科為起點的課程設計轉換為以職業分析為起點的課程。使高職課程初步走出了傳統的學科體系課程框架的束縛，開始構建以職業能力培養為基礎的新課程模式。2005~2006年，高職高專國家精品課程評選的標準充分地體現了這一浪潮的本質特征。綜觀這兩年被評為國家精品課的課程，其特色是強調基于能力本位的雙證融通、項目課程建設。

總體而言，能力本位的課程改革模式仍是不徹底的改良模式。其僅僅集中于認識層面和對專業課程體系的調整，科目課程改革沒能深入進行；在人才培養上，對職業能力內涵的理解更側重于職業適應力。

第三次浪潮——

基于工作過程本位的課程改革浪潮

第三次浪潮出現在2004年左右。20世紀90年代，德國不萊梅大學技術與教育研究所在所長菲利克斯·勞耐爾( Felix Rauner)教授的帶領下與德國大眾汽車公司合作，提出了基于工作過程的職業教育課程理念和設計方法，稱為以工作過程為導向的整體化工作任務分析法（BAG），并于21世紀初在德國職業教育中推廣。2004年，教育部與原勞動和社會保障部等聯合頒發了《職業院校技能型緊缺人才培養培訓指導方案》，重點提出“職教課程開發要在一定程度上與工作過程相聯系”的課程設計理念，要求學校在課程設置上應遵循企業實際工作任務開發“工作過程系統化”的模式，成為了這次浪潮的導火索。2008年度高職高專國家精品課程評選要求把“與行業企業合作進行基于工作過程的課程開發與設計”作為高職精品課程評審標準之一，更是把這次浪潮推向了高潮。

2006~2008年，許多德國海歸派學者和職業教育研究所的相關人士相繼出版了基于工作過程課程改革的研究著作。例如，姜大源編著的《職業教育學研究新論》和《當代德國職業教育主流教學思想研究：理論、實踐與創新》，徐國慶編著的《職業教育課程論》和《職業教育原理》，DCCD(Design of a Curriculum on Curriculum Development, 關于課程開發的課程設計)中國項目組編寫出中文版的介紹德國最新職業教育課程開發的書籍《職業教育與培訓學習領域課程開發手冊》，等等，為這次浪潮涌現提供持續的能源動力。

工作過程本位課程改革倡導者認為：一個專業之所以能夠成為一個專業，原因是它具有特殊的知識系統，即在知識的結構、內容、方法、組織以及理論的歷史發展方面有它的獨到之處；一個職業之所以能夠成為一個職業，原因是它具有特殊的工作過程，即在工作的方式、內容、方法、組織以及工具的歷史發展方面有其獨到之處。高等職業教育是高等教育的一個類型，必須基于工作過程重構其課程體系。

基于工作過程本位課程改革的主要特征是：職業教育課程開發要素是課程內容選擇標準與課程內容排序標準；課程內容的選擇以強調獲取自我建構的隱性知識——過程性知識為主，課程內容的序化以工作過程為參照系。2007~2008年高職高專國家精品課程評選的標準充分體現了這一浪潮的本質特征。綜觀這兩年被評為國家精品課的課程，其特色是強調基于工作過程的課程觀、基于行動導向的教學觀、基于學習情境的建設觀等等。

總體而言，工作過程本位的課程改革，是一個顛覆性的改革模式，相對前二次浪潮，它是課程結構的質變形態。它為高職教育成為高等教育提供了一個扎實的理論基礎。在人才培養上，對職業能力內涵的理解不僅僅局限于職業適應力，還在一定程度上體現職業的遷移力。

三次浪潮有力地推動了高等職業教育的跨越式發展。但三次浪潮并不意味著存在明顯的階段性特征，事實上，我國高等職業院校的很多專業實施的課程迄今仍處于以第一次改革為主的狀態，第二次改革的歷史不長，第三次改革的目標在當前示范院校建設中又提了出來。盡管第三次浪潮采取的德國課程改革模式有其特定的邊界和約束條件，但相對其他模式，更具有先進性和發展潛力，需要為此不斷進行本土化探索。其他一些職業教育比較先進的國家的高職教育理念和課程設計都有其各自特點和特長，也應注意博采眾長，并依據我國國情逐步消化吸收。

啟示

三次浪潮給予高職精品課程建設的啟示是：精品課程是指具有一流教師隊伍、一流教學內容、一流教學方法、一流教材、一流教學管理等特色的示范性課程。高職高專精品課程是指體現高職高專教育特色和一流教學水平的示范性課程。自2003年教育部開始在全國高等院校（包括高職高專）啟動精品課程建設以來，成果是顯著的，尤其是高職高專精品課程建設，5年來，數量和質量都取得了較大進步。

但通過對三次浪潮的分析我們發現，被評上國家精品課程的課程，其建設理念都與當時最為先進的課程設計和實施理念相吻合。由此，我們建議在未來的高職精品課程建設中要體現現代教育思想，符合科學性、先進性、創新性、系統性、適用性的普遍規律，具有示范性和輻射推廣作用。換句話說，應遵循“頂天立地”的原則，“頂天”即理念保持最先進，“立地”即實踐科學到位。

具體來說，應該在課程設置、教學內容選擇、教學方法與手段選用、教學隊伍建設以及實踐條件的提供等方面，要深刻領會建構主義教育理論，正確理解《教育部關于全面提高高等職業教育教學質量的若干意見》文件精神和高職高專精品課程2008年的評選標準。要樹立以下新觀點：基于生命發展的基礎觀、基于多元智能的人才觀、基于能力本位的教育觀、基于全面發展的能力觀、基于職業性的專業觀、基于工作過程的課程觀、基于行動導向的教學觀、基于學習情境的建設觀、基于整體思考的評價觀、基于彈性管理的學制觀等等。

在課程實施方面，要科學設計行動領域、學習領域、學習情境，精心組織與實施；在精品課程申報方面，要領導重視、全盤布局、團結合作，解析指標、抓住重點、有的放矢，分工明確、各司其職、精益求精，突出要點、強化內涵、技術保障。

參考文獻：

[1]姜大源.職業教育學研究新論[M].北京：教育科學出版社，2006.

[2]姜大源.當代德國職業教育主流教學思想研究：理論、實踐與創新[M].北京：清華大學出版社，2007.

[3]徐國慶.職業教育課程論[M].上海：華東師范大學出版社，2008.

[4]徐國慶.職業教育原理[M].上海：上海教育出版社，2007.

[5]《中國高等職業教育改革與發展》年度文件資料匯編編寫組.中國高等職業教育改革與發展[M].北京：高等教育出版社，2008.

作者簡介：

嚴中華（1962—），男，江西鷹潭人，廣東科學技術職業學院經管學院教授，研究方向為電子商務信任、社會創業、高職教育研究。