校本中小學教師評價指標體系等四則

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校本中小學教師

評價指標體系

華東師范大學公共管理學院沈玉順副教授在《教育發展研究》2009年第6期中撰文提出了校本中小學教師評價指標體系的概念框架:

1. 指標體系概念框架構造的思路。教師是服務于特定學校的專業人員,具有教學專業成員和學校組織成員雙重身份。教師的評價指標體系應該與教學專業標準相聯系,是“專業”的;還應該與教師服務的學校對教師工作的明確規定或期望相聯系,是“校本的”。

2. 指標選擇與指標體系構造。教師評價指標體系的設計,依賴于一般教學專業標準及與學科和教學對象直接相關的教學專業標準的清晰性和學校教師工作職責、工作績效標準的明確性。整個評價指標體系分教學專業水平,教學專業職責、工作職責,專業成就與工作業績三部分內容,分別評價教師的專業水平、專業與工作表現及專業與工作績效,涵蓋了教師職業的全部內容。

3. 指標的表達。教師的評價指標體系分為三級。其中,一級指標較為寬泛地界定了教師評價的內容,二級和三級指標用研究和實踐,用能夠反映教師觀念、表現和業績的關鍵行為來表述。

教師評價指標體系概念框架既可用于設計總結性教師評價方案,也可用于開發形成性教師評價方案。

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教師應該是反思性實踐家

華東師范大學課程與教學研究所鐘啟泉在2009年第3期的《上海教育科研》中撰文指出,“反思性實踐家”是近年來支撐教學研究的最重要的概念。從反思性實踐的立場看,教學的實踐不是靠一般的技術原理的運用能夠奏效的,教學的研究也不是靠抽取教學經驗上升為一般化的技術原理所能奏效的。作為反思性實踐家的教師比之作為技術熟練者的教師,能夠投身于更復雜的情境,與兒童在平等的關系之中,尋求文化含義的建構和擁有高度價值之經驗的創造;能夠與兒童、同事和家長合作,傾注全力去發現并反思這種情境中學習的意義和價值,展開實踐反思,分享實踐經驗,增長實踐智慧。教師借助反思性教學的實踐,將發現自身角色的自律性和專業性的職能,恢復自己的尊嚴和希望。這正是教師的專業化成長與教學改造的基本途徑。

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教師專業觀察行為的特質

杭州師范大學教育科學學院王凱在《教育研究與實踐》2009年第2期上撰文指出,觀察是教師的基本專業行為,它具備專有特質:

1. 具有理性自覺的眼光。首先它具有目的性,是有目的的自覺行為。每一位參與專業活動的教師在從事教育教學時應該具有目標意識,學會依據觀察目標導向,在紛繁復雜的教育教學現象中,遴選與梳理觀察對象。其次它具有結構性,專業觀察是為進一步的專業活動提供科學性的依據,因而它必須具備科學的完備性,是盡可能客觀無偏見的。第三是具有理論性,專業觀察屬于理論性觀察,沒有理論的介入,觀察會流于表淺,對個人行為也難以產生影響。

2. 具有發展性的眼光。教師專業觀察行為因其服務的對象與立場而具有特殊性。這種特殊性表現為基于學生發展的立場,它是一種涉及“三態”變化的長時效性專業活動。在過去時態、現在時態與未來時態的三態變化中,教師尤其關注現在向未來轉化的層面,因而,教師的活動具有強烈的未來性與發展性。而且這種發展性不是瞬時完結的,好的教師甚至持續影響一個人的終身發展,成為人生導師。

3. 具有反思性的眼光。教育教學并非是可以完全循規蹈矩的活動,而是具有復雜性、動態生成性的專業活動。成功的教育教學需要教師不能拘泥于預設方案,而必須在行動中反思,及時調整教育教學進程。反思乃是保證教育教學活動的關鍵因素。

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教育學研究的

本質是事理研究

復旦大學高等教育研究所、教育學博士徐冬青在2009年第2期的《基礎教育》上撰文指出,教師的“教育學研究”應該是一種事理研究,學校教育研究本質上應該是一種事理性質的研究。這種研究的旨趣在于:老師要有理論準備地做事,做事中把握好事態發展趨勢,機智地處理事情,還要不斷反思做事的理由,明白處理事件背后的道理,從而建立系統的做事情的理論。因之,教育研究,說到底,明成人之禮,成成人之事而已。教師從事教育研究的基本目的是使自己聰明,變得明智與冷靜,能夠理性地處理教育事情、事件,通過研究打開生成教育意義的眼界和發現教育問題的思維水平。

(責編馬超勤)

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對新課改的工作重心

應該重新定位

王晨光、謝利民2008年在《西北師大學報(社會科學版)》中撰文指出,一些學者盲目拔高課改目標,甚至提出“拯救孩子”等超出課改功能的口號,這顯然不符合教育發展的基本規律。課改目標只有貼近教育實際、針對具體問題,才會取得實效。由此,本次新課改的中心目標應該確定為拯救課堂,要充分調動學校、教師的積極性,及時消除應試教育的弊端,切實提升教學質量和提高學生素質,提高基礎教育的辦學水平。課程改革本質上是一種實踐行為,其目標和方案設計都必須符合客觀實際,必須能反映參與方絕大多數人的利益,必須要有堅實的操作基礎,惟其如此,改革的基礎方能堅實,改革的意義才能有效達成。