從一道試題看教師培訓

吳志健

小學畢業測試中有如下一道試題：999096精確到萬位的近似數是()。標準答案：100萬。閱卷結束時，發現有位老師把“1000000”也算作“正確答案”。這下，占絕大多數的反對者(包括閱卷組長)發話了：一是這樣批的要改正，要用標準答案，否則就不能做到對每一位學生公平。二是100萬與1000000是有區別的，且區別很大。前者是以“萬”作單位的，后者是以“一”為單位的。該試題要求用“萬”作單位。

從反對者的意見中可以看出他們非常重視100萬與1000000的區別。

現在，我們暫且不去研究100萬與1000000的區別到底是什么，是不是如反對者所說，先來搞清楚什么叫近似數。所謂近似數是指“接近準確數而不等于準確數的數”。“一個近似數四舍五入到哪一位，就說這個近似數精確到哪一位”。從近似數的概念和該試題的內容可以看出該試題并沒有要求用“萬”作單位。其實，真要我講出100萬與1000000的區別，我至多也只會說，前者比較簡便、易讀易寫。至于兩者單位不同，我是想不到的，況且我也不敢茍同。蘇教版國標數學四年級上冊第92頁上指出“為方便讀數、寫數，常常把整萬或整億的數改寫成用‘萬或‘億作單位的數。”江蘇省特級教師、蘇教版數學同標教材副主審沈重予則更進一步指出，“9600000和960萬都是九百六十萬，1300000000和13億都是十三億，是同一個數的兩種寫法”。

行文至此，反對者是對是錯已一目明了。那么，為什么會造成這種現象呢?

這里固然有教師知識方面的缺陷，有教師教學理念方面的遺憾，但是更多地折射出了新課程培訓存在的問題。

市教研室、學校關于新課程培訓一般采用通識培訓與教材培訓兩種方式，培訓的重點內容是教學理念、教材教法。“先培訓后上崗”確實為迅速、有效推進新課程起到了立竿見影的效果。不過，這僅重視了教師所任學科本年級知識、教學理念、教材教法的培訓，忽視了教師所任學科其他年級知識、教學理念、教材教法的培訓，更加忽視了對教師進行其他基礎學科培訓。造成的直接后果是教師對自己所教的某些內容把握不精準。例如，立體圖形的三視圖在小學低年級就出現，而六年級僅在總復習中出現。這樣，在六年級新教材培訓時就不可能把它作為重點內容，而事實上教師容易對其內涵、教法產生誤解。又如，前文試題所涉及到的近似數問題是四年級的培訓內容，而六年級教師沒有培訓過。中國科學院院士、數學研究所研究員、博士生導師楊樂曾指出：“師范大學、師范學院數學教育專業的設置，或者培養碩士生、博士生，關鍵不在于他學多少教育學或者教學法方面的東西，而主要是在于他數學本身水平的高低”。可見，數學學科知識的培訓會制約教師的課堂教學，從而制約新課程的實施。

現在的課堂教學強調動態生成，力爭充分發揮學生的主體性。“教師和書本知識不再是權威，學生可以根據自己的思考、體驗和想象，對問題發表自己的觀點和看法，甚至對所謂的‘標準答案提出質疑”。而與之形成鮮明對比的是我們的教師在新教材、新理念等各類培訓面前唯唯諾諾，沒有了自我。儼然一派“傳聲筒”與“容器”角色。這里，教師一方面成為學生質疑權威、不斷創新的引導者，另一方面又成為新課程、新理念機械的執行者。這種兩面性的危害是不言而喻的。試想，一個固步自封、非常保守的人怎么能引領他人去創新呢?那么，為什么會造成這種局面呢?我認為，新課程的實施與推進、教材培訓等都是以行政形式進行的，教師必須不折不扣地完成。這在一定程度上使得新課程高高在上，從而形成專家“一言堂”、教師囫圇吞棗般地吸收的局面，教師也就缺失自覺學習、溫習舊知、更新知識的意識。例如，前文所講的標準答案就是市教研室下發的(標準答案本身沒有錯)，部分閱卷教師就不假思索地“執行”了，而且曲解其意。在他們眼里，專家的話就成了圣旨。

看來，教師培訓既要重視專業技能提高，也要重視自身知識更新；既要自上而下，更要自下而上。讓培訓成為教師的自我要求，才是培訓的價值追求。

(作者單位江蘇宜興市新建小學)