莫讓綜合探究課“架空”

施秀銀

[摘要]綜合探究課的設置，對廣大教師來說，不僅是機遇，更多的是挑戰。本文從對綜合探究課的認識出發，并結合自己的教學實踐，并以“過年：感悟身邊的傳統”為個案，例談了在綜合探究課中如何構建“情境探究法”的教學方式，及其應用和策略。

[關鍵詞]歷史與社會 綜合探究課 教學方式 情境 探究

中圖分類號：G42文獻標識碼：A文章編號：1671－7597（2009）0510141－02

一、問題的提出

“綜合探究”在新課改中是一個高頻詞、關鍵詞。在新課程（人教版）七、八年級《歷史與社會》的教材中，每

個單元后面都設置了一個綜合探究話題，從“探究活動目標、建議、參考、理論評析”等方面，引導學生進行全面的探究性活動。九年級教材則更加注重對學生綜合判斷、自主選擇和探究能力的培養，采用了“課文”與“專題探究”相結合的板塊設計形式，在每課課文后面都安排了專題探究。但綜觀目前農村的綜合探究課教學，由于對新課標、新課程的要求把握不準，不理解綜合探究的真正內涵，同時，又缺乏實踐經驗，因而在實施的過程中出現了種種偏差。

那么如何把握和有效開展綜合探究課教學，本文試圖從對綜合探究課的認識，并結合自己的教學實踐，進行一些

探討。

二、對綜合探究課的認識

（一）內涵與特征

綜合探究課是以探究為主的教學，其教學過程是在教師的啟發誘導下，以問題為導向，在學科領域或現實生活情景中，為學生提供充分自由表達、質疑、探究、討論問題的機會，讓學生“嘗試從不同的角度、綜合多種知識探究社會問題、提高參與社會實踐和自主學習”的過程。作為一種建構性的活動，綜合探究除了具有綜合性、合作性、開放性等特征外，還具有三個基本特征要素：

特征（1）以探究為主題。 這是綜合探究課與一般課程的明顯區別，它要求學生從發現和研究問題入手，運用一定的方法，通過對收集到的事實材料加以分析整理，以便找到真正解決問題的方法。綜觀七、八年級每單元后的綜合探究，大體可以分為三種不同類型的探究內容（如下表）。

無論哪種類型，它們都有一個共同點：一些知識或結論已不再是靠演繹、推理或歸納、總結等方式“給”出，更多是以（問題）情境或案例描述的方式呈現，讓學生通過諸如觀察、調查、制作、收集資料等探究活動，參與并體驗知識的獲得過程，逐步領悟出有關知識的學科意義。因此，教學過程應更多地成為學生發現問題、提出并分析解決問題的過程。那種以講授為主的教學方法是不恰當的、也是非主導的。

特征（2）以學生為主體。綜合探究課在選材上一大特點就是貼近學生生活貼近學生實際，如八年級綜合探究課“在生活中感受工業文明”、“過年：感悟我們身邊的傳統”等力求顯現或適用于學生日常生活中常見的情境，并與學生的學習經驗聯系在一起，引導學生從現實生活中和身邊熟悉的點滴事物出發去感受變化、感受歷史，感受學習歷史的現實價值和生活意義。而某些綜合探究活動其主體就是學生，如七年級綜合探究七“我是社會小主人”、綜合探究八“做文明的小管家”。因此，如何讓學生積極主動地參與應成為綜合探究課中首先要關注的問題。

特征（3）以情境為主線。這一特征在各綜合探究課中表現得尤為明顯（具體說明見下表）。

這些“情境”，有的則是課堂的主線，它貫穿于課堂教學的整個過程，如“從地圖上獲取信息”等。有的則是提供一個現實的案例，是綜合探究教學內容的出發點和切入點，如“我是社會小主人”等。置身情境中的學生很容易產生探究的愿望、解決問題的熱情和責任感，這些學習的動力資源促使學生主動尋找、確證、評價甚至開發信息要素，自主建構認知的路徑。

（二）設置意圖與意義

新課程十分強調綜合探究，將其放在了十分突出的位置。作為一種學習方式，綜合探究課的設置和開展有利于培養學生的探究興趣和創新意識，形成良好的學習品質和心理品質，有利于學生學會合作與共享。但作為一種新課程形態，綜合探究課的設置，對廣大教師來說，不僅是機遇，更多的是挑戰：向傳統的教學觀念挑戰，向原有的知識體系挑戰，向固有的教學方式挑戰。而“情境——探究法”教學模式的建構不失為應對挑戰的有效策略。

三、有效策略：“情境——探究法”教學模式的建構

1．一般流程如下

其中情境為知識產生或使用的具體環境，探究為學生在情境中自主進行的各種學習活動。其實質正是綜合探究課的三個基本特征要素以學生為主體、以探究為主題、以情境為主線，在課堂教學中的充分體現和意義建構。

2．從個案“過年：感悟身邊的傳統”看“情境探究法”的應用

3．“情境探究法”課堂教學方式的實施策略

（1）前提：把握新課程標準的要求。“教學有法，教無定法”，綜合探究活動具有強烈的開放性，只有在準確把握綜合探究課與課程標準關系的基礎上，才能使學生在預設的軌道上，在合理的范圍內進行，而不止于陷入開放性學習漫無邊際的發散、擴張的誤區，使學生沿著正確的方向發展，使綜合探究成為有效的探究活動。

（2）關鍵：問題引導應具有較強的興趣熱情和探究空間。綜合探究課內容的呈現步驟，多以問題為核心的“問題導向式”學習過程。學習是圍繞“發問”開始的。沒有問題就沒有緊張的思維活動。但問題的設計是否具有較強的興趣熱情和探究空間，將很大程度上決定著探究活動的層層深入和持續展開。以七上《從地圖中獲取信息》為例：

巧用地圖中的情境一：暑假期間，張京準備同媽媽從北京到杭州旅游，媽媽讓張京來設計旅游線路。

顯然，片段a中“最佳線路”設問無形之中給了學生以“最短線路”的潛在意思的導向理解。一般來說“最短線路”是唯一的，以至于眾多學生的探究內容只有一個答案。這樣設問壓抑了探究空間的拓展，限制了學生思維的踫撞，探究活動也因此而終止。片段b中學生持續探究、思維激活，得益于教師的問題引導：設問更具開放性，拓展了探究的空間，而且符合現實生活意義。

可見，有針對性有意義的問題引導，能激發學生主動、創造性地解決問題或探究問題的熱情，使整個教學呈現為不同程度的學生同一個時空里形成再發明、再創造的心理場，教為學服務在這里體現為探究服務，為創新服務。

（3）核心：注重學生探究學習評價的過程性和多元化。傳統的教學評價是以紙筆測試來檢驗學生最終獲取書本知識的多少，它關注的只是一種靜態的結果，而忽視過程的重要價值。這種做法會給教育帶來諸多弊端。而綜合探究課的評價更應側重于學生探究學習的過程性評價，關注學生參與學習的過程；能否勇于表達自己的觀點，與同學分享自己的生活體驗和感受；是否具有合作意識和團隊精神等。也就是說更應由純粹關注學生學習的結果轉向對學生生命存在及其發展的整體關懷。努力讓評價成為一種積極的教育環境和充滿活力的教育資源。

此外，新課程強調學生的主體參與及評價主體的多元化。因此在綜合探究學習評價中，應提供機會讓學生參與到評判的過程中來。因為“只有能夠對自己的活動做出正確評價的人，學會善于分析自己活動的人，才能稱得上獨立自主的人。”

（4）目標：面向生活，立足實際，促進遷移。陶行知先生說過：“教育只有通過生活才能產生作用并真正成為教育”。學生學習知識，從根本上說是為了提升自己參與現代社會生活的能力。 因此“情境探究法”在創設和利用情境時必須融入學生熟悉的感興趣的生活資料，幫其在分析解決問題的過程中活化知識，建構知識，從而達到“知識生活化，生活知識化”的境界，以升華綜合探究課的主題。

如在八上綜合探究四“過年：感悟我們身邊的傳統”教學中，可讓生欣賞周杰倫的《青花瓷》，邊思考下列問題：

（1）中國風濃縮在歌詞中，請從上段歌詞中找出兩個有中國文化印記的事物名稱。

（2）中國風凝結在中國結中。中國結始于唐宋，流傳至今被賦予了豐富內涵。比如“如意結”代表吉祥如意。你知道“雙魚結”“方勝結”的內涵是什么嗎？

（3）過年是中國人一個非常重要的節日。各地過年習俗都有自己的特色，溫州也有自己獨特的過年文化。請模仿上面兩點再寫出幾個我們的過年習俗，并就其寓意做一下說明。

由此將學生的課堂探究延伸到課外的生活世界，提升學生的實踐能力，促進了知識的遷移。

總之，綜合探究課是展示給師生的一道亮麗風景，廣大教師只要轉變觀念，大膽嘗試創新教學行為，就能有效實施并促進學生全面可持續發展。無限風光在綜合探究！

參考文獻：

[1]《歷史與社會課程標準（二）》及解讀，北京師范大學出版社.

[2]《基礎教育新課程改革綱要解讀》，朱慕菊、鐘啟泉等，華東師范大學出版社.

[3]《歷史與社會》，教師教學用書，人民教育出版社.