全球化時代中國教育淺析

陳　楠

（湖北省工業經濟學校，湖北 武漢）

[摘 要]:當前，在世界各國發展呈現經濟全球化和區域一體化的大背景下，思考我國教育近百年來“西學東漸”的歷程，探討國外教育理念對我們的影響，以及反思發展中遇到的問題，對于當代中國教育的發展具有深遠的意義。

[關鍵詞]:全球化 教育本土化 教育多元化 教育范式

一、“本土化教育學”的產生

歷史滄桑，悠悠百年。

中國的教育學發展之路與其他諸多領域一樣，是隨著百年來“近代化”、“現代化”的發展歷程慢慢演變而來。同時，在中國五千年歷史積淀與文化傳承的感染與熏陶下，結合中國的現實國情，逐步形成了具有中國特色的“本土化教育學”。

新中國成立，在借鑒和批判蘇聯教育學的過程中，具有中國特色的教育學思想漸漸顯露端倪，但在學習蘇聯的特定意識形態下，它難以克服歷史的“依附性”，仍然使中國的教育學擺脫不了“藤蔓式”的發展特征。20世紀90年代以后，“原創型”教育學逐漸取得自身的話語權，演變成中國教育學的轉型性發展，實現中國教育學研究從模仿到創新的全面改變。

“全球化教育問題”一直是中國教育學發展中不能回避，也無法回避的一個基本的問題。在不同的文化背景下，問題的表現形態有著時代性的差異。中國教育學研究中的“中外”關系問題，具體表現為“本土化的教育學”和“多元化的教育學”的關系。

在反思“本土化的教育學”過程中，形成了“中國特色的教育學思想”和“中國特色的教育學”。

二、“本土化”離不開“多元化”

中國文化憑借其強大的生命力和源遠流長的積淀，在今天逐漸顯現出勃勃的生機。縱觀它的發展歷程，中國先秦時期就形成了秦隴文化、三晉文化、齊魯文化、巴蜀文化、荊楚文化、吳越文化等。

同時，在中國教育向“近代化”和“現代化”邁進的過程中，也不自覺的吸收了國外的許多文化派別和基本理論，從時間上梳理，主要包括“啟蒙論”、“目的論”和“反傳統論”。

“啟蒙論”的歷史源頭可以追溯到古希臘時期，以普遍追求理性、科學、邏輯的精神方法形成了所謂的“格致之學”。

“目的論”即認為教育的本質在于實現價值，具有一定“功利論”的色調，但又有所差異，它并不排斥教育作為形而上的文化和人類應該擁有的基本權利而存在，這是與教育“功利論”最直接和明顯的差異。

“反傳統論”基于今日全球化浪潮背景，在各種主義的沖突中形成多個派別。如種族問題、恐怖主義、人權對抗、后殖民主義、東方主義、文化帝國主義等話語，不斷沖擊人們的視聽，對抗著被現代性和全球化淹沒的文化情結，試圖顛覆現代性在全球征服的合法性。

三、借鑒與吸收

中國本土化教育在發展過程中，逐步吸收和借鑒了國外的教育思想，無論是廣義上的理論淵源還是具體的學術范式和研究方法，并逐步形成了我國教育學上的“西學東漸”。

1.理論的借鑒

最直觀的借鑒就是吸收外來的概念和術語。可以這樣說，凡是西方歷史上出現的各種思潮和思想，基本上都可以在我國的教育理論話語中找得到；凡是西方現代出現的各種理論思潮，也基本上都可以在中國現代的理論話語中找得到，早期的如人本主義、要素主義、存在主義、實用主義等，晚近的如后現代主義、建構主義、現象學、解釋學、終身教育、閑暇教育、教育公平、科學教育、人文教育，等等。它們對中國教育現實和教育學發展帶來了“泥沙俱下”的綜合影響。

2.研究方法的借鑒

概括地說，20年來，我國的教育學多數是理論性、評論性和解釋性的研究方式。具體講，20世紀80年代初期，主要是運用傳統的以定性式闡述為特征的研究方法；20世紀80年代中后期，除了傳統的理論性、評論性和解釋性等研究方式和方法之外，西方定量研究方法的比重曾一度受到推崇。在引進、借鑒的初期，我們更多地表現出的是方法興趣而非理論興趣，學習定量分析的研究方法，是向國外學習初期的主要內容，其中有關實證研究的技術，尤其是建立在概率論基礎上的統計學，曾引起了中國教育學界的普遍重視。這些定量分析方法對于偏重定性分析的中國傳統研究方法，被認為是一種有益的補充和平衡。

到了20世紀90年代，尤其是中后期以后，雖然在經驗研究中定量方法的采用仍保持較高的比例，但研究方式已開始突破簡單化、單一化的局面，出現了若干運用其他定量方式的研究以及解釋學、現象學等研究方式，而且開始注意到，在研究方法運用上考慮方法對所研究問題的適合性和方法對研究對象和研究結果的解釋能力等問題。

3.教育實踐的借鑒

20多年來，我國從宏觀教育體制、教育目標、教育投資等的變革，到具體的教學方法、教學內容、課程、師生關系、課堂情景等方面的變革，以及具體的學校管理、課程管理的變革模式等，都多多少少受到西方變革行動的影響。

以當前的“新課程改革”的變革模式為例，研究者反思我國歷史上歷次課程改革，認為我國幾十年來的課程改革都是匆匆上馬，缺乏研究，缺乏理論武裝，缺乏實踐的驗證，缺乏必要的評估，是一種游擊式經驗型的課程改革模式。為此，最終確定了一種新型的“科學型改革模式”，即以“決策—設計—實施—改進—評價”這一連串實證的系統的科學步驟為內容的一種模式；而且認為“新課程改革”即是在這一模式推動下，當前“新課程改革”中十分看中具體層面的行動，而非過于寬泛的思辨和空談。

四、本土化教育的反思

對我國教育學本土化進程的反思，不應僅僅停留在方式、方法上，而應該從“教育塑造文化”的宏觀角度去剖析，這也是反思的關鍵意義所在。

一方面，在綜合吸納國外教育思想的背景下，我們的教育體系已經顯現出比較好的“自主意識”、“獨立意識”和“創新意識”。同時，教育學的地位、功能和價值在當前社會被充分提升，社會發展對教育提出了更多的要求，教育發展對教育理論的依賴性更強、要求也更高。

另一方面，在過于強調向西方學習，并盲目認定西方教育理論和教育實踐為“先進教育”和“現代化教育”的時代背景下，使得教育實踐對教育理論產生了嚴重的“缺失”感。相關學科被變相的“殖民化”。

當然，從馬克思主義歷史發展觀出發，以上兩種傾向的出現，合理地反映出歷史辯證法的基本規律，即任何事物都具有兩面性。同時，任何一種新事物在成長的過程中都難免會經歷去粗取精、去偽存真、有內而外、由表及里的過程。對此，我們既要以平常心應對，也要充分地認識到，全球化趨勢以及文化多元化可能對中國教育本土化帶來的不利影響，這樣才能真正做到實事求是。

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