中重度智障學生適應性功能課程的建構

林雪芳

（福建省泉州市鯉城區開智學校，福建 泉州）

[摘 要]:在“回歸主流”思潮的影響下，大量輕度智障學生進入普通學校隨班就讀，培智學校的服務對象從十幾年前的以輕度智障學生為主要教育對象到現在的以中、重度智障學生為主且伴有孤獨癥等其它類型問題的智障學生，這些學生除認知能力差，還伴有行為、情緒和精神問題，他們所需要的教育內容、教育方法，所要實現的教育目標與以前的教育對象有了本質的區別。學校課題組依據學生實際發展水平，大膽實踐，以生活教育為主線，開展功能性課程。本專題主要從課程的設置、教學內容、課堂組織形式和評價等方面，探討在中重度智障學生中實施適應性功能課程的成效。

[關鍵詞]:智障學生 適應性功能課程 建構

一、問題的提出

隨著時代的進步，在殘疾兒童“回歸主流”思潮的影響下，大量輕度智障學生在普通學校隨班就讀，智障學校的教育對象發生了變化，從招收輕度智障學生為主，轉向以招收中重度智障學生以及多重殘疾學生為主。原國家教委根據輕度學生發展水平，采用篩選、簡化的普通教育學科課程內容較難、偏舊，實用性低，忽視學生潛能開發及今后生存能力的培養等問題更加突顯。課程改革成為智障學校教育教學中一項不可回避的工作。

二、以生為本，探索符合特殊教育的課程體系

1.與時俱進，遵照學生發展情況構建課程體系

根據《國務院辦公廳轉發教育部等部門關于“十五”期間進一步推進特殊教育改革和發展意見的通知》精神，特殊教育應以人為本，以全面提高殘疾學生素質為宗旨，立足于殘疾人的社會需求，挖掘潛能，培養學生獲得自立于社會的“生存能力”。為了讓中重度智障學生通過合適的教育培養，獲得一定程度上自立于社會的“生存能力”，學校積極探索開發適切中重度智障學生生存發展需要的適應性功能課程。課程編制努力實踐“以生為本”的教育思想，它體現了以學生生活經驗為主體的經驗主義學習形態，主張根據學生所處的或將來面對的生活環境應掌握的基本技能進行有針對性的“功能”訓練，因此也稱之為“功能性課程”或“實用性課程”。課程建構之初，主要依據國家教委頒布的《中度智力殘疾學生教育訓練綱要》（以下簡稱“《中度綱要》”）及臺灣《雙溪個別化教育課程綱要》等教學綱要作為設置課程體系的藍本，并依據《中度綱要》中所規定的生活適應、活動訓練、實用語算三個方面的教育目標，確立以生活適應技能為主線，其它二者圍繞生活適應技能組織內容，形成相對完整的課程體系。課程劃分為十大領域：（l）語言／溝通；（2）生活自理；（3）家事處理；（4）社區生活；（5）職業；（6）交往／人際關系；（7）健康／安全；（8）運動；（9）娛樂／休閑；（10）功能所需基本知識。以上十個領域之間的關系是相輔相成的，體現課程的綜合性和功能性。

2.生活導向，選擇適合中重度學生生活的實用性內容

課程內容選擇上緊緊圍繞“為了生活，依據生活，提高生活”的理念，充分體現適應性功能特點，注重內容的實用性、實踐性。如我們設計和實施的單元主題有：我的家、我的學校、我的書包、我的教室、學校生活、周末生活、快樂的秋天、校運會、馬路上的車、我的同學、蔬菜、新年好、親親媽媽、我的節日、水果等。主題下的活動規劃也完全遵照中重度學生生活適應技能而展開，例如，“水果”這一主題教學活動，教師創設了超市購物環境，學生邊認識水果，邊學習購物；在活動中，我們有意識地把書本知識和場景活動有機地結合起來，學生變“接受式”學習轉為“體驗式”活動；學生樂于參與，不僅習得了適用的語數知識，還實踐了如何與人交往、如何買自己想買的東西。同時，在家事、生活自理、社區生活等領域也掌握了知識，獲得了技能。

透過這一類型課程的生活化教育實踐，能逐步扭轉教學中重知識教育輕能力培養、重學業教育輕身心發展的傾向；更重要的是中重度學生能于實實在在的生活或模擬的生活情境中學習基本的生活知識，最大限度補償其缺陷，發展其潛能，使其掌握生活中適用的知識形成基本的實用技能和必要的良好習慣，為他們將來融入社會參加力所能及的勞動，成為社會平等公民打下基礎。

3.尊重差異，實施個別化課程

主題實施過程中，我們預先設置的活動并不一定都適合每個智障學生，個別內容對一些個體而言并不感興趣，而他們對于自己發現的問題常常懷有極大的興趣，這時就要實施個別化課程教學。

在主題實施過程中，我們根據學生的生活經驗、興趣所在，靈活的調整教學內容，適時刪除與學生生活經驗相差甚遠的活動內容，并為每個學生增加個體康復訓練內容，使適宜的課程目標為每個智障學生現有水平的發展和身心健康提供適宜的土壤。

三、探索功能性課程的實施辦法，實現日常教學三個轉變

在“功能性課程”的結構中，“主題（單元）教學”是全新的教學模式，是我們本次課程改革的一大嘗試。課程實施過程中，我們教學上實現了三個轉變，即：

1.從學生的“學”適應教師的“教”轉變為教師的“教”適應學生的“學”，努力構建學生學習和康復的發展平臺。學生是學習的主人，教師不能只考慮如何教，而要重視他們的需要和興趣。智障學生的學習更受其需要及興趣的左右，要充分發揮他們學習的主動性，就要先激發學習興趣。在此基礎上，教學中結合智障學生實際生活內容→創設活動情景，讓他們從中感到學習的趣味性→尊重學生的自主選擇，并為之創造條件→捕捉教育時機，調整和生成學習活動內容。

2.從封閉型的學習轉變為開放型的學習。冰心說：“要讓孩子象野花一樣生長！”只要不會影響學生的安全，就可以不去限制他們的學習活動，把對學生封閉的管理改為開放的管理。因此，我們采取幾項措施：一是采用協同教學，設置主教和輔教；兩名教師同時上一堂課，由主教備課，把握教學方向；輔教協助輔導幫助學生的個別需要學習。二是提高班級教學的靈活性，在同一班級中，主教備統一的教學目標，也鼓勵教師根據學生自已的興趣點、發展現狀，靈活地采用不同要求層次的教學內容，設置各種趣味多樣的方法、形式，允許每個學生的學習目標有差異。三是從狹義的學習空間轉變為廣義的學習空間，改變完全集體教學的做法，在集體教學中引入小組教學、個別教學的補充形式，同時把家長資源、社區資源、學校環境納入學生學習的有效資源之列。

3.從重視學生學習的結果轉變為重視學生體驗參與學習的過程。我國教育家陶行知先生指出，“教學做合一”，他強調“親知”是獲得一切知識的根本，“聞知”和“說知”都必須立根于親知里面，方能產生效力。只有自己有所經歷、體驗的，才能最終內化成自身的真正學問。智障學生由于知識遷移能力差，教育康復上更要強調學生的親身體驗和參與，只有讓他們參與其中，通過動口、動手、動腦，愉快體驗，學生自信心才能增強，主體性才能得到充分發揮，從而獲得較好的學習或康復成效。

四、在功能性課程的實施中倡導多元評價，促進學生全面發展

以傳統智力理論的選拔和甄別評價方式，智障學生都是“差生”。美國心理學家加德納教授提出的多元智力理論認為，學校里沒有所謂的差生存在，每個學生都有獨特、出色的一面。智障學校的素質教育評價應持以積極樂觀的“學生觀”，以寬范圍、多角度來評價、觀察和接納我們的學生，重在尋找和發現學生身上的閃光點，做到“揚強補弱”， 充分挖掘學生身上的潛能。這是課程改革所倡導的一個目標，也是智障學校實施功能性課程的意義所在。

在主題（單元）教學中，我們讓學生的智能展示變“一統”為“多元”。在生活主題實踐中，由于內容貼近學生生活、符合發展需要，學生往往能較好地找到自己展示自我的合適位置，表現得更為出色。這時，我們的教學評價若能將評價過程和結論相結合，將評價的結果及時地生成為學生下一階段的發展目標，即能有效促進每位學生身心發展。如《我們的家》主題教學活動中，學生在家政室里進行現場操作擺餐具的家政活動表演，教師適時的根據每個學生的發展水平給予引導評價，定出此項活動學生發展水平：（1）能獨立完成；（2）需要在指導幫助下完成；（3）需要大量指導完成；（4）還不能完成四個等級中的其中之一，并生成下一階段的學習康復目標。

從以上的實例中可以得出，每一個學生身上都有閃光點，只要多一把衡量的尺子，就會多一批好學生。由于智障學生各具不同的心智面貌，教師應改變單純通過書面測驗、考試檢查學生對知識、技能掌握的情況，于整體性情境下，給學生以彈性化、人性化的評價；從多元評價中尋找學生的優資態勢，促進每位智障學生的發展。

幾年來，在對中、重度智障學生課程開發及實施過程中，我們深切感受到，必須在生活教育思想的引導下，以人為本地著眼于智障學生的未來所要面臨的實際問題，著力開展形式多樣的生活實際教育活動，開發功能性課程，使中、重度智障學生獲得有效康復訓練，才能更好的面向未來。

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