給閱讀教學加點“史”料

艾 杰

筆者多年從事中專(中職)語文教學,卻常常遇到學生“不知有漢,無論魏晉”的情況,朝代更替,茫然無知,作家作品,張冠李戴,學生由于缺乏歷史知識,而造成理解文章困難或錯誤的現象更是屢見不鮮。

常言道“文史不分家”,語文是一門工具學科,語文與其他學科是緊相聯系的,而在這之中,“文”“史”的姻親關系更為密切。尤其是近幾年面對中職生學習無壓力、無興趣、水平低、能力差的現狀,在語文閱讀教學中加點文學“史”料,加點歷史“史”料,就顯得尤為重要。

一、根據課文內容適度介紹作家經歷

一直以來,教師講授課文都把重點放在字、詞、句的理解和段落篇章的分析上,所謂的“精讀課文”,論到作者也總是簡略地提一下生卒年月與主要作品便作罷了,而對作家經歷卻很少涉及。殊不知每一篇課文,都是作家人生經驗、心靈體會的結晶,寬而言之亦是當時社會生活的反映。這個“因”與“果”的關系,要求教師在解讀課文的同時還得提供一個文學史背景。

蘇軾是我國文學史上少有的文學全才,從小學到中學,我們學過他的詩,學過他的詞,也學過他的散文,我們無不佩服他的文學造詣,卻很可能忽略他的人生經歷。蘇軾生長在號稱“百年無事”的北宋中葉,少年時就希望能繼承范仲淹、歐陽修等人的事業,在政治上有所建樹。三十歲前大多過的是書房生活,對豪強兼并的危機洞察不夠,入仕后,上書反對王安石變法而被貶,而后又被捕入獄。出獄后,多年地方官經歷,使他有機會接近下層人民,對新法好處有所了解,又反對司馬光等廢除新法而被貶。新黨再度執政,他又反對只知利用新法剝削人民,59歲時,先后被貶嶺南的惠州和海南的瓊州。可以說,蘇軾是文學史上經受磨難較多的一個。然而,一次次的打擊,卻并沒有使他消沉,即便被放逐“天涯海角”,仍高歌“日啖荔枝三百顆,不辭長作嶺南人”。這一介紹不僅能幫助學生理解《赤壁賦》中主“客”的思想矛盾,也能讓學生感悟到蘇軾的樂觀向上,對他會多一份敬佩之情,而這無疑是對學生進行了一次挫折教育,蘇軾的思想和性格影響他的創作,蘇軾的性格和創作又影響著學生的人生。

再如如果學生不了解李清照南渡后的人生經歷,就不能理解《聲聲慢》中的“凄凄慘慘”;不了解李煜的人生經歷,也很難體會《虞美人》所流露出來的“恰似一江春水向東流”的愁苦。

當然,介紹與課文有關的背景資料,適當地引用是必要的,但如果引用過多也會沖淡教學主題。

二、根據課堂需要適時介紹寫作背景

受傳統教學的影響,教師往往把背景資料放在導入課文時介紹,讓學生在課始就進入課文產生的時代背景,而且教師只是機械地將教參中的背景原原本本地告知給學生,學生盡管在背景材料的介入中,能夠獲取一定的背景信息,但是他們對文本產生的背景與相關時代狀況的了解,仍然是生澀的,囫圇吞棗的。

筆者以為背景資料(包括寫作背景與相關人生經歷)應根據課堂的需要在學生確實需要知道的時候再予以介紹,否則學生的關注度低,難以達到預期效果。

魯迅先生的《藥》是一篇打上鮮明時代烙印的小說,如何揭示《藥》的主題,一直為語文教師所頭痛。在教學實踐中,筆者采用了這樣的方法。先指導學生抓住小說的情節,理解“藥”的表層意義——華家二老為兒子小栓買“藥”治病,終究未能挽救他的生命。在把握基本情節的基礎上,我動情的向學生講述,“‘藥終究沒治好小栓的病,華家二老也終于沒留住小栓的命,殊不知,這‘藥還連著另一條生命。華家的兒子死了,篇中還有一家的兒子也沒了……”筆者接著讓學生去讀篇中另一個兒子的故事——他是誰?他怎樣死的?他的死與小栓有何聯系?這些問題可幫助學生領會作品的雙線(主線和暗線)結構。第三步,筆者再引導學生深究夏瑜被殺的地點“古囗亭口”——為何中間用一個符號“囗”代替?筆者趁機給學生講述這個“古囗亭口”發生的故事——1907年,光復會的成員秋瑾被捕殺于紹興城內“古軒亭口”,而在秋瑾被殺之前,光復會另一成員徐錫麟刺殺安徽巡撫恩銘,事敗被捕,恩銘的親兵殘酷地挖出徐的心肝炒食。這一介紹讓學生恍然大悟,文中夏瑜的故事就是根據他們兩人的經歷而寫的,小說中夏瑜的名字都是根據秋瑾的名字仿造的。魯迅就是以秋瑾被殺害的事件為背景,寫了這篇小說《藥》,反映了辛亥革命前后中國的社會現實。有了這一步,接下來,筆者便引導學生分析小說中人們對兩個兒子的死的態度——革命者夏瑜被殺,刑場看客們的“漠然”,茶館茶客們的“欣然”以及墳場夏母的“赧然”,無不讓我們感到悲憤!由這里,聯系《藤野先生》中描繪的中國人看日本人殺中國人的場景,我們也不難看出魯迅寫這篇小說的真正用意,也就是“藥”的深層意義——尋求喚醒麻木愚昧民眾的良藥(總結辛亥革命失敗的教訓)。這樣一層一層的引入揭示,學生理解會輕松許多。

三、根據教材編排適量介紹文學史

近幾年的中職語文教材編排更注重人文性與社會性,但與此同時,也并未忽略文化的傳承性。從先秦的《詩經》到清代的小說;從屈原到到魯迅;從關漢卿到莎士比亞;從十七世紀的古典主義,到十九世紀的批判現實主義,教材都有涉獵。傳承祖國的優秀文化,是每個炎黃子孫義不容辭的責任,而了解世界的優秀文化,不僅能增強我們的文化底蘊,也能使我們透過文化看世界,更增強學生的歷史使命感。

正如每一篇作品都是作家人生經驗、心靈體會的結晶一樣,每一篇作品也自然體現著一個時段的時代精神,體現著它所代表的某類文學體裁的特征。每一篇課文都是文學史長河里的明珠,讓學生了解適量的中國文學與世界文學的發展史,可幫助學生更好的把握所學課文的文學特色,把握所學課文的時代特色。新大綱也明確提出:“了解課文涉及的重要作家作品知識,了解中國文學發展簡況。”可見,讓學生了解適量文學史,是新大綱及新教材的客觀要求。

文學史的介紹,如同課文背景介紹一樣,可放在課文學習之前,也可穿插于課文學習之中,還可以根據教材的編寫特點,在學期之初集中講授。當然,中職生畢竟不同于文科大學生,教師介紹之時,不必全面具體,讓學生理清文學發展的脈絡,把握各時期文學的特點以及有代表性的作家即可。

四、根據學生實際適中介紹歷史知識

愛國主義一直是文學作品的主線。中學與中職語文教材中都選入了許多歌頌祖國山河的壯美,表現強烈愛國之情的作品,尤其是南宋時期,涌現出了許多的愛國詩人與詞人,他們的作品無不折射出當時的社會現狀,抒發著滿腔的報國熱情。然而,由于統治者的荒淫無能,致使朝廷小人當道,許多愛國志士壯志難酬、報國無門,甚至如岳飛一樣的以“莫須有”的罪名慘遭殺害。因此,詩人們在詩中只能借古人古事來抒發自己的感慨,善于用典、借古諷今就成為宋時文學的一大特點。教學時,教師應適當的向學生講清其中所涉及的歷史典故,講清當時的社會現狀,讓學生更多的了解歷史,了解詩人,更好的體會出詩人的那份豪情與無奈,自然也能激發他們對南宋統治者不思朝政,偏安江南的憤怒,對人民飽受戰亂的同情,愛國熱情會悄然而生。

五、根據課文情境適當翻講歷史故事

對于中學生來說,語文學習最頭疼的就是文言文,不僅在于那些“之乎者也”的文字晦澀難懂,還在于文章內容離我們太遙遠。每每教學這一類文言文,教師除了串譯,似乎也找不到什么高妙之法,而面對中職生,教學文言文更是有些束手無策,有的教師干脆直接把譯文抄寫在黑板上,把文言文當現代文來教。

把文言文當現代文來教,雖不符合文言文教學原則,但在某種程度上,也無疑是一個笨辦法。譬如,文言文中有許多記人、敘事的傳記類文章,像《廉頗藺相如列傳》《鴻門宴》《燭之武退秦師》《觸龍說趙太后》《鄒忌諷齊王納諫》等等,教學時,教師可把課文內容事先都改寫成一個個的歷史故事,而后以故事的發展分段對學課文(即先整體講述故事內容,以激起學生學習的興趣,然后把故事分成若干小段,讓學生找出課文的對應段,以故事促進學生的理解)。這樣的學習,化難為易,既可活躍課堂氣氛,也可很好的完成文言文學習的任務。

把閱讀教學與“史”相關聯,除了“以歷史故事激發學習興趣”之外,教師還可以借助影視資料增強學生的感性認識,利用網絡平臺搜集相關內容,還可以組織經典閱讀與朗誦帶動學生的學習欲望。

總之,語文課,因其自身的特點,語言是歷史形成的,文字是歷史產生的,決定于它必然與歷史聯系在一起。如果學生掌握了應該掌握的歷史的觀念、歷史的知識,和形成了一定的歷史使命感,那么,語文教學必將如虎添翼,向更深處發展。

(艾杰 湖南省桃源師范學校415700)