構建“新課標”下的自主閱讀平臺之我見

宋道東 毛廣青

一、反思傳統閱讀教學

常見的傳統閱讀教學是:文言文,老師講解字詞、翻譯句子、歸納內容、分析寫法;詩詞,老師讀讀、講講、闡發、引申;現代文,老師根據文體特點加以分析、闡發、歸納……但這些基本上是老師預設的程序,體現的是教師的知識積累和經驗技能技巧,教師的“主導”作用體現得很充分,且教師“導”的多是定論定評,真正屬于學生自讀、自悟的空間幾乎沒有,學生自己讀書的時間被老師的“精彩分析”所剝奪,老師真理般的結論壓折了學生思考的種子,教師精彩的“主導”剝奪了學生閱讀中的審美愉悅,學生讀書的自主性、創造性或多或少地打了折扣。

實際教學效果是可以想見的:老師教得苦,學生學得累,語文課“少差慢費”幾乎成為學生最不喜歡的學科。更可悲的是學生已自覺地折服于教師這種程序化的設計、保姆式的分析,且竟然毫無怨言,甚至是樂此不疲。這不得不引起廣大語文教育工作者的思考:閱讀教學的任務何在,目的何在?

二、分析梳理“新課標”下的閱讀教學的基本原則

“新課標”在閱讀教學的目標是:在閱讀與鑒賞活動中,不斷地充實精神生活,完善自我人格,提升人生境界,加深對個人與社會、自然、國家關系的思考和認識;發展獨立閱讀能力,從整體上把握文本內容,理清思路,概括要點,理解文本所表達的思想、觀點和感情。注重個性化的閱讀,充分調動自己的生活經驗和知識積累,在主動積極的思維和情感活動中,獲得獨特的感受、體驗和理解。學習探究性閱讀和創造性閱讀,發展想象能力、思辨能力和批判能力。

“新課標”認為:閱讀是搜集處理信息、認 識世界、發展思維、獲得審美體驗的重要途徑。閱讀教學是學生、教師、教材編者、文本(作者)之間的多重對話,是思維碰撞和心靈交流的動態過程。閱讀中的對話和交流,應指向每一個學生的個體閱讀。老師既是與學生平等的對話者之一,又是課堂閱讀活動的組織者、學生閱讀的促進者。教師要為學生的閱讀實踐創設優化的環境,提供良好的條件,充分關注學生閱讀態度的主動性、閱讀需求的多樣性、閱讀心理的獨特性,而不要以自己的分析講解來代替學生的獨立閱讀。應鼓勵學生敢于批判質疑,在討論中發表不同意見;尊重學生個人的理解。

三、思考構建“新課標”下的閱讀教學平臺

1.切實轉變觀念

葉圣陶先生多次重申“要養成閱讀的習慣,非多讀不可”,在他的《精讀指導舉隅》一文中,力推“吟誦”。我國著名的語言學家呂叔湘先生也曾講過,他上個世紀20年代在北大讀書時,教他們莎士比亞戲劇的一位外國教授,一上課就讓他們讀,如果不懂,還要讀。就這樣,一堂課讀來讀去,終于領會了莎翁戲詞的妙處了。可見,讀,尤其是自主閱讀在語文學習中是很重要的。

現時的閱讀教學,大多是保姆式的知識傳授,學生學得似很輕松,但由于自身沒有參與閱讀的全過程,或者說是整個閱讀過程的看客,閱讀教學耗時低效。“新課標”大力提倡自主、合作、探究式的學習方式,對自主式閱讀也是一個有益的啟示。這不僅是要求語文教師轉變閱讀教學的觀念,作為閱讀主體的學生更應更新閱讀觀念。

那種教師對作品的肢解式分析,越俎代庖,已越來越不能適應現代教育的需要。現在是信息時代,學生知道的東西比我們那時更多,學生的社會閱歷也比我們那時要豐富得多。教師要充分相信學生自主閱讀的能力,相信他們的理解力、判斷力、自控力,相信他們的智慧潛能與才情,寧可高看一眼,不能低估一分。用單打一的傳授、灌輸法只能是耗時低效。讓學生自主閱讀,讓學生成為真正意義上學習的主人,正是“新課標”的理念和要求。

2.努力提供平臺

讓學生自主閱讀,決不是那種放羊式的低層次閱讀。教師的主導地位不是被削弱了,而是要求更高。教師要給學生做好閱讀設計,以方便學生閱讀。教師對閱讀教學中的各種可能性要有個預判性。

要根據學生的實際,合理地安排閱讀練習。教師應根據閱讀的材料,確定閱讀的重點,選擇最佳的思維切入點,提出能啟迪學生思維的具體問題,幫助學生通過解決具體問題來把握作品的個性或共性,理解其本質特點。閱讀的形式與方式也決不僅僅局限于課堂,可以利用“名作品讀”“讀書匯報會”“一管之見”等這些豐富多彩的課外閱讀小欄目,拓寬學生的視野,豐富學生的知識積累,激發學生的閱讀興趣,增進學生閱讀交流,培養學生的閱讀能力。

3.師生互動交流

老師是與學生平等的對話者,是閱讀的參與者,是課堂閱讀活動的組織者,學生閱讀的促進者,是閱讀平臺的構建者,既要當好導演,也要做好演員,扮好角色。教師要為學生的閱讀實踐創設優化的環境,提供良好的條件。教師要充分關注學生閱讀態度的主動性、閱讀需求的多樣性、閱讀心理的獨特性,而不以自己的分析講解來代替學生的獨立閱讀。

學生在課內、課外要讀哪些書,能讀哪些書,教師要能開出書單,要能俯瞰。現時有哪些可讀的美文時文、圖書新品,教師要能做到心中有數,相機推薦;現實中的適合話題,教師也要能有所洞察。

教師可以把自己對作品的解讀、不同時期對作品的理解作為與學生對話的材料,以期對學生的閱讀能有個啟迪。教師不作定性結語,營造更為寬松的閱讀環境,真正讓學生能讀進去、讀出來,能較自由地入書、出書。教師在閱讀中不是以居高臨下的俯視角度審視學生,學生也不必以仰視的角度對教師的觀點或現成的定論誠惶誠恐。鼓勵學生敢于批判質疑,敢于以裁判作品的“俯視式”閱讀,尊重學生個人的理解。

4.指導閱讀方法

自主閱讀是閱讀教學的終極目標。讓學生自主閱讀,把學生的自主發展歸根結底由學生自己去完成。如何培養學生自主閱讀的能力與習慣是當務之急,教其會讀乃是第一要務。這也是“新課標”下的教師主導作用的具體體現。

可以“示范引領,典型閱讀”,教師為學生設計“美文品讀表”,從字詞、句章、結構、主題、表達方式、表現手法、讀后一得等指標上給以明確的要求,仔細品讀、玩味,讓學生逐漸摸索到閱讀的規律,逐漸培養學生閱讀的成就意識,培養他們閱讀的興趣,提高他們閱讀的能力。如諸葛亮的《出師表》、李密的《陳情表》、韓愈的《祭十二郎文》這三篇充滿悲情的文章可以歸在一類,以利比較閱讀。這樣,便于學生構建有自己個性的閱讀體系與網絡。

教師在閱讀的全過程中不應是“主”,而是“導”,是“助”,只是在學生遇到難以解決的困難時,適時點撥、引導,如為學生“選擇閱讀材料、指明閱讀途徑、教給閱讀方法”。

閱讀方法,則不必要千人一面,千篇一律。如教師可根據心理學中“逐級抽象”理論,給學生設計一個自學的思維過程:讀——思——疑——問——悟。如在課外小說閱讀當中,則可以學生的思維特點為根本,安排學生從小說的環境、人物、主題、線索、順序、表現手法諸方面來安排閱讀訓練。

在學生遇到困難、感到茫然無措之時,作為認知路上的過來人、人生路上的先行者,適時地教給學生解決困難、克服障礙的方法、點子,幫學生渡過難關。

5.積極鼓勵創新

學生的知識基礎、能力水平、社會閱歷、生活環境等各不一樣,他們在品讀文章時就會出現千差萬別的表達,甚至是離奇的。但教師決不能以現成的權威的定論否定學生們的努力。學生們憑著自己的知識積累和占有的材料來理解文章內容和形式上特點、建構文章的意義,

要想自己有所得,必須跳出前人定論的束縛,要有自己的閱讀或人生體悟。毛澤東評點《二十四史》,是把自己、自己的人生閱歷同《二十四史》直接對話。同樣我們也需要這樣面對面的對話,對作品的是非、優劣、美丑作出客觀、冷靜、不帶成見的評判。不因襲成說,才能有真正屬于自己的閱讀感悟。

不因襲成說,不是要一味地否定現成的已成定論的評說,教師要鼓勵和保護同學們的求異、創新思維,肯定求異創新精神,但也要有寬容的肚量容他見成說,允許有相左觀點,這有助于形成學生們良好的閱讀品質。

構建“新課標”下的自主閱讀平臺,讓學生作為閱讀的主人,自主讀書、自主解讀、自主鑒賞、自主評判、自主感悟、自主創新,使閱讀真正能迸發出學生思維的火花,讓學生真正享受到閱讀時的審美愉悅,真正地體味到語文,尤其是閱讀所帶來的種種樂趣。這是我們全體語文教育工作者的職責和任務。

參考文獻:

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(宋道東 江蘇省沭陽夢溪中學;毛廣青 江蘇省沭陽十字初級中學223600)