任務教學法在農村中學英語教學不可行性研究

韋彩敏

[摘要] 本文從任務教學法的四大理論,即課程理論、語言習得、心理語言學和社會建構主義理論,分析現階段在農村中學英語教學中任務教學法不可行的原因,由此推斷,目前在全國任務教學法仍不能全面推行。

[關鍵詞] 任務教學法 不可行性 課程理論 語言習得 心理語言學 社會建構主義理論

一、引言

教育部2001年頒布的《英語課程標準(實驗稿)》提倡“采用活動途徑,倡導體驗參與”并明確指出“本課程倡導任務型的教學模式,讓學生在教師的指導下,通過感知、體驗、實踐、參與和合作等方式,實現任務的目標,感受成功。在學習過程中進行情感和策略調整,以形成積極的學習態度,促進語言實際運用能力的提高”(2001:4)。教學實踐證明,教育發達地區遵循這一教學理念進行教學,學生的知識面得到拓寬,英語實際運用能力得到很大提高,教學效果非常顯著。所以,發達地區英語教育者開始積極探索和應用任務教學法進行授課,大多數中學使用任務教學法開展英語教學。

隨之,關于任務教學法的理論和實踐研究著作層出不窮。龔亞夫、羅少茜(2003)編著《任務型語言教學》一書,全面系統地介紹了任務教學法理論基礎并通過教學實例解析怎樣在實際英語教學中實施任務教學法,還探討了實施過程中存在的一些問題以及解決辦法。朱金花、周明芳(2008)從建構主義視角探析任務教學法的應用,認為因為重視語言活動和運用過程,所以任務教學法對建構學習者的圖式和提高語言能力起重要的促進作用。劉瑞琴(2008)探討任務教學法的實施理據:現代語言學理論、語言習得理論、社會建構主義理論。豐玉芳,唐曉巖(2004)以英語專業精讀課實際課堂教學任務的設計為例 ,從任務的界定、類型及教學模式的設計和結構等幾個方面探討了如何在英語教學中滲透任務型語言教學理念 ,以達到強化教學內容的實踐性、提高語言交際能力的目的。劉波(2006)為任務型語言教學在高職非英語專業教學中的正確應用提出一個教學模式以提高高職英語教學的質量并實現其教學目標。綜上所述,對任務教學法的研究都集中在其可行性研究上,而對其能否在農村中學英語教學中推廣的研究迄今為止還沒有。鑒于此,筆者著手研究農村地區中學英語教學中目前能否實施任務教學法,希望通過此項研究幫助推斷任務教學法現階段是否能在全國中學英語教學中全面實施。

二、任務教學法

任務教學法就是一種以具體的任務為學習動力或動機,以完成任務的過程為學習的過程,以展示任務成果的方式來體現教學成就的一種教學方式(魯子問,康淑敏2008:71)。它興起于20世紀80年代,其核心思想是將人們在生活中運用語言所從事的各類活動通過不同的語言學習任務的設計引入課堂,把語言教學與學習者在日常生活中的語言應用結合起來(安鳳岐,梁承鋒 2004:67)。

1.任務的定義

任務教學法的關鍵就是任務的設定。何謂任務?國內外學者對“任務”還沒有統一的定義,不同的學者從不同的角度對“任務”做不同的描述。Long(1985)認為任務就是人們在日常生活、工作、娛樂等活動中所做的各種各樣的事情(龔亞夫,羅少茜:35)。Crookes(1986)則稱任務是在教學或工作過程中一項要做的事情或活動,通常有非常具體的目標(龔亞夫,羅少茜:34)。Littlewood(2002)界定的任務是學生有目的的為了實現一個目標而進行的活動。這個目標可能是學生自己確定的,也可能是教師為他們確定的。這個目標也可能是集中在語言上的,如發現一項語法規則或完成一項練習,也可能是集中在內容上的,如完成一個項目或通過討論做出一個決定(龔亞夫,羅少茜:34)。綜觀不同的“任務”定義,發現它們有一個共同點,即任務是事情或活動。由此可見,在教學中,任務就是指教學活動或事情。

2.任務教學法特點

學者對于“任務”有不同的界定,因此,他們對任務教學法的特點也有不同的見解。然則,魯子問和王篤勤將國外學者的不同特點與國內英語教學實際情況相結合,歸納為以下幾點:任務教學強調教學過程,讓學生通過完成真實生活任務參與學習過程,培養運用英語的能力;任務教學不僅強調培養學生的交際能力,而且從更廣泛的層面強調培養學生綜合語言運用能力;任務教學強調以真實生活任務為教學的中心行動;任務教學要求教學活動要有利于學生學習語言知識發展語言技能,從而提高實際語言運用能力(2006:192)。教師實施任務教學時,應具備上述特點,否則,就不能稱其為任務教學法。

三、任務教學法不可行性理論分析

現階段農村中學英語教學現狀是:應試教育為主、師資力量薄弱、教學設備落后、留守兒童過多。目前能否在農村中學英語教學中實施任務教學法,現在從任務教學法的理論依據,即課程理論、語言習得、心理語言學和社會建構主義理論四方面進行探討。

1.課程理論

任務教學法的理論依據之一是Van Lier的3A課程觀,即意識、自主與真實。在學習意識方面,Van Lier認為,只有當學習與學習者現有的知識產生聯系時,學習才成為可能。因此,在外語教學中呈現新的語言知識時,教師的一個主要任務是把所教的內容(無論是話題還是語法或詞匯)與學生已有的知識結構、生活經歷聯系起來,并讓學生明確他們學習這些內容的目的是什么,他們用這些語言可以做什么事情(龔亞夫,羅少茜:26)。

農村中學只重視應試教育,教師側重傳授知識,沒有將所教內容與學生的生活經歷聯系。他們關心的是學生分數的高低,而不是實踐知識運用能力。所以,所有學生認為學習的唯一目標就是考高分,上大學。在課堂中他們只是被動地接受知識,不能用心領會所學知識,沒有“意識”參與課堂教學。他們中的絕大部分認為教師是課堂的主宰,教師教什么,他們就學什么,未成年的自己沒權也無能力選擇教學活動。學生“自主”能力差。課堂上的交流大多是師生之間的交流,內容側重課本知識的問答或語法練習,形式單一。偶爾的生生交流也只是朗讀對話或就課文問答,沒有真實交流。Van Lier強調情境的真實、目的的真實和真實的交流,而這些“真實”無法在以教師為中心的課堂產生。

2.語言習得理論

(1)語言知識與語言的使用

根據語言習得的研究,語法知識的記憶不能保證語言使用的正確,也不能保證學習者不犯語法錯誤。即使學生已經能背誦語法的規則,仍然不一定能在實際使用時正確地運用(龔亞夫,羅少茜 2003:7)。學習者實際上需要的,不僅是有在不同情境中反復接觸含有這項語法規則的實踐機會,而且還需要在不同的情境中以及不同的語境中不斷變換地使用這些規定的表達方式,從而逐漸發展自己語言系統。這正是任務型語言教學所要追求的效果(龔亞夫,羅少茜2003:7-8)。

許多農村中學英語教師不知道什么是任務教學法,對它所倡導的情境教學也不知道如何進行。很少一部分教師雖然知道少許任務教學法知識,但他們認為在課堂中創設情境費時又費力,大班教學,學生活動面不夠,且很難維持課堂紀律。其次,教師們自身專業素質不合格,英語應用能力差,所以無法指導學生使用英語。再者,地處偏遠山區,學生在課堂中學了英語語法,但是課后根本沒有使用機會,就更談不上在不同的語境中不斷變換使用語法規則。他們不能進一步發展自己的語言系統,難以實現任務教學法所要追求的效果。

(2)動機

第二語言習得研究發現情感因素在語言學習中起著非常重要的作用,其中動機就是重要的語言學習條件之一。在語言學習領域,動機是指學習者為了學習第二語言,付出努力的態度、欲望和意愿……一般認為動機是第二語言學習中成功和失敗的主要原因(里查茲,史密特 2005: 443)。

大多數學生認為,為了高考才學習英語,如果高考取消英語,則不會學英語。因為,在這些窮鄉僻壤中學習英語沒有用,就是以后的就業使用英語的機會也幾乎為零。這說明學生學習英語動機是受外在因素驅使,而非本身對語言學習感樂趣。動機不強,為了高考被迫花時間和精力去死記硬背語法知識,沒興趣使用。所以,上課時,即使教師讓學生使用所學語言形式去自由交流,學生大多也是一個人在朗讀課文,或是被動地分角色朗讀,還有些干脆坐在座位上無動于衷。總之,積極性不高。教師們抱怨,自己花了九牛二虎之力設計的活動,由于學生動機不強,興趣不大,不配合,難以完成。任務教學法要求學生積極主動地完成各項任務,所以,在農村學校,學生英語學習動機不強也是造成任務教學法不可行的一個重要因素。

(3)心理語言學方面

心理語言學的“互動假設”理論是任務教學法的理論模式之一,它認為:語言習得需要或者獲益于互動、交際和(尤其是)意義磋商。當對話者之間試圖克服他們傳遞意義所遇到的問題時,就會出現意義協商,從而使學習者獲得額外輸入和對他們產生的語言的有益的反饋(里查茲,史密特 2005: 340)。但是,在農村中學的英語課堂中,因為只注意語言形式的學習而忽視語言意義的運用,所以學生互動機會很少,這也就影響了學生的“可理解的輸入”,他們沒有機會更多地接受輸入的語言。即使有簡單的問答和對話朗讀也只是圍繞語言形式展開而非側重語言意義,學生沒有互動欲望,“意義磋商”不會產生。

(4)社會建構主義理論

社會建構主義理論認為,學習和發展是社會和合作活動,這種活動是無法被教會的,知識是由學習者自己構建的,而不是由他人傳遞的。這種建構發生在與他人交往的環境中,是社會互動的結果。它強調學習者個人從自身經驗背景出發,建構對客觀事物的主觀理解和意義,重視學習過程而反對現成知識的簡單傳授。(龔亞夫,羅少茜 2003:16)農村學校中的教學與建構主義理論相悖。這里,知識是由老師“滿堂灌”傳授,加之留守學生多,他們自控力差,自學能力弱,只重視學習結果而非學習過程,構建知識能力不強。很多學生反映他們依賴老師傳授知識,不習慣自學,不知道怎樣構建知識。

社會建構主義理論還強調教學應該置于有意義的情景中。因為經濟落后,教學投入少,農村中學普遍教學設備落后,多媒體教學設備異常少,大多只有一套,而學校班級眾多,根本不能滿足需求,所以,使用多媒體教學輔助手段營造教學情景的條件不具備。其他可以輔助營造教學真實情景的手段,如實物、圖片、卡片等也都因為經費的原因,學校難以完全提供。情景不能展開,任務教學法就無法實施。

四、結論

通過以上理論分析推斷:現階段在農村中學英語教學中不能實施任務教學法。這里,傳統教學方法仍然占據主要地位。可見,要在全國范圍內拋棄以語言形式為主的傳統教學方法為時尚早。任務型教學法固然有其優勢,但目前我國由于師資條件缺乏、語言環境制約和教育投入不足,對它尚有爭論,仍在摸索。所以,我們應該實事求是,做到有步驟和有計劃地展開任務教學法,不能一哄而上。

參考文獻:

[1]安鳳岐,梁承鋒.小學英語新課程教學法[M].北京:首都師范大學出版社,2004.

[2]龔亞夫,羅少茜.任務型語言教學[M].北京:人民教育出版社,2003.

[3]豐玉芳,唐曉巖.任務教學法在英語教學中的運用[J].外語與外語教學,2004,(6):35-38.

[4]劉波.論任務教學法在我國高職高專英語教學中的應用[D].山東師范大學,2006.

[5]劉瑞琴.任務教學法的實施理據[J].教學與管理,2008,(3):127-128.

[6]魯子問,康淑敏.英語教學方法與策略[M].上海:華東師范大學出版社,2008.

[7]中華人民共和國教育部.英語課程標準(實驗稿)[M].北京:,2001.

[8]朱金花,周明芳.從建構主義視角探析任務教學法的應用[J].上海大學學報,2008,(5):157-160.