基于工作過程的專業課程研究

劉茹敏　楊靈芝　劉海明

摘要：為全面提高教育教學質量，提升服務區域經濟社會發展的能力，培養高素質技能型專門人才，構建“以工作過程為導向、以真實工作任務為載體”的基于工作過程課程體系是高職教育改革的方向。從基于工作過程的課程設計指向、課程的特征、課程的內涵及如何構建基于工作過程的工學結合課程幾方面對基于工作過程的課程建設進行了探索與研究。

關鍵詞：基于工作過程；工學結合；任務驅動；教、學、做一體化；

作者簡介：劉茹敏（1974－），女，河北滄州人，河北滄州職業技術學院，主要研究方向為數控設備維修維護；楊靈芝（1982－），女，河北滄州人，河北滄州職業技術學院，主要研究方向為計算機應用；劉海明（1982－）男，河北滄州人，河北滄州職業技術學院，主要研究方向為工廠電氣控制。

中圖分類號：G712 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518(2009)14-00３７－０２

職業教育基本目標是讓學生在校期間初步學會如何工作并為其職業發展奠定基礎。我們以往的教學模式是理論知識加上技能點的訓練，知識和技能是割裂的，培養的學生表現出工作能力的缺失。基于工作過程課程的出處來源于德國的雙元制，它可以通俗解釋為以培養學生綜合職業能力為目標的以任務為載體，引導學生“做”中“學”的教學模式。通過完整的工作過程培養學生系統的工作和處理問題的能力。課程的主體不再是教師，學生也不再是被動的接受知識，而是學習的內容是工作，通過工作實現學習。這里蘊藏著課程理念、課程目標、課程模式、課程開發方法和課程內容的重大改革。

一、基于工作過程的課程觀在課程設計中的體現

課程設計指向工作需要而不是學科系統。對于數控維修課來說，不同的專業所學習的側重點是不同的，根據就業的方向（工作需要）的不同設置學生所學的內容。比如說：電氣專業的學生機械理論學習內容相對較少，講課時側重于機床的電器系統故障診斷與維修的內容深些，機械方面的淺些。

職業崗位（群）和工作過程分析是課程設計的基礎；學習項目的設計以典型產品或服務為載體；課程內容選擇以職業能力形成為依據。教學內容主要來自企業生產、經營、管理、服務的實際工作過程，并以實際應用的經驗和策略等過程性知識為主；對于數控維修這門專業課來說綜合性很強，接新課之前先對往屆的學生就業情況做一下調查，看一下從事維修工作的學生主要需要哪些方面的知識，這樣有助于把握好教學方向。

以工作過程作為課程教學的主線，通過工作任務帶動知識、技能的學習與職業素養的養成。強調學生學習過程與學習結果的統一。使學生在“邊教邊學、邊學邊做”中實現工學結合，在真實的生產環境中完成工作任務，培養學生的綜合職業能力，從而確保學生就業零適應。

二、基于工作過程的工學結合課程特征

1.開發主體多元化。“教育專家主導”轉變為“社會需求主導”，開發主體由企業專家、學校教師、課程專家組成。師資隊伍的建設是深化教學改革的關鍵，也是辦出高職特色的前提。通過培養、引進、提高相結合，安排老師到機床企業單位定期培訓，做到教師是雙師型教師；從企業引進或聘請一批技術過硬、經驗豐富的維修工程師充實教師隊伍；提高教師的職業道德、工作態度和科研能力。

2.課程結構模塊化。其一：課程開發以工作過程分析為基礎，課程內容均來自工作任務模塊的轉換，建立的是以工作體系為基礎的課程內容體系；其二，課程內容以具體化的工作項目或任務為載體，每個項目或任務都包括實踐知識、理論知識、職業態度和情感等內容，是相對完整的一個系統；其三，在課程設置和課程內容的“項目”或“任務”設置上，充分考慮學生的個性發展，保留學生的自主選擇空間，兼顧學生的職業發展。

3.課程內容綜合化。主要體現在理論知識與實踐知識的綜合，職業技能與職業態度、情感的綜合。

實現“綜合”的關鍵是課程載體的具體化。課程載體是來自于職業崗位的具體工作內容，如零件、產品、設備、工藝、案例等。

4.課程實施一體化。主要體現在實施主體、教學過程、教學場所等三方面的變化。就實施主體而言，融學校、企業為一體，融教師、“工程師”為一體。就教學過程而言，是教學過程與工作過程的結合，學習過程與學習成果相統一，融“教、學、做”為一體；就教學場所而言，必須做到專業教室、實踐教學基地的結合。

5.課程評價開放化。主要體現在評價標準、評價主體和評價過程等三方面。評價標準：要立足社會需求，做到課程標準與職業資格標準的接軌，實現課程標準與學生職業生涯發展的協調；評價主體：不僅有學校和教師，還有學生、企業、行業協會和政府部門；評價過程：不僅要落實教師評價和學校評價環節，更要落實學生自評、

互評和社會評價環節，并建立學生自評、互評和社會評價的規范程序及方法體系。

三、基于工作過程的工學結合課程內涵

1.課程目標。其課程目標是培養學生的綜合職業能力和職業素養。它包括職業業務范圍內的單項技能與知識、綜合技能與知識；獨立學習及獲取新知識、新技能、新方法的能力；與人交往、溝通及合作等方面的態度和能力。

2.課程結構。其課程結構不同于按照知識的相關性建立起來的并行課程結構。它是在分析職業崗位（群）工作任務的基礎上，按照工作任務的相關性整體設計起來的教學內容體系，是按照行動體系的框架形成的串行結構。

3.教學策略。遵循特殊——一般——特殊的教學策略。在教學內容開發中，先通過工作分析獲得工作化的“學習任務”（特殊），然后通過組建工作任務或項目（行動化的學習項目）將工作化的學習任務轉換成課程教學內容（一般）。而這些項目通常以典型的故障現象為載體（特殊）。

4.教學內容。具有高度綜合性。無論是課程開發還是實施課程，都要落實理論與實踐知識的綜合，職業技能與職業態度、情感的綜合。“綜合”的載體就是工作“項目”或“任務”（行動化的學習內容）。每個項目、任務或模塊都是一項具體的行動化學習任務，所有內容的安排都要以完成一個工作過程為目的。

5.行為導向教學法。基于工作過程的工學結合課程，重視行為導向教學法在教學過程中的運用，關注通過學

生自己完成工作任務來培養和提高職業能力。

四、如何構建基于工作過程的工學結合課程

1.確定課程要實現的能力培養：高度重視學生基本素質和職業關鍵能力培養，確保學生協調可持續發展，確保學生就業零適應。

2.以典型工作任務為基本參照點設計教學內容：從工作需要選擇學習任務，再選取理論知識。通過實踐專家訪談會得出職業發展的過程當中每個重要階段的所從事的實際工作，從這些實際工作中提取出典型的工作任務，再與實踐專家討論分析這些提取出的任務，最后確定課程的學習性工作任務，設計好教學內容。

3.組織教學實施。在教學組織方面。采用分組教學和集中教學相結合、以學生為主體、學習的內容就是工作，通過工作實現學習。

教學過程即一個完整的工作過程：情境導入——提出任務——分析任務——基本知識——現場討論——執行任務——老師點評——共性分析——任務完善——擴展訓練。

在教學評價方面。以工作任務為中心的課程決定了其評價的多樣性，教師評價和學生互評相結合、過程評價和結果評價相結合、課內評價和課外評價相結合、理論評價和實踐評價相結合、校內評價和校外評價相結合的評價方式。

五、總結

高職教育的基本目標是讓學生在校期間初步學會如何工作并為其職業發展奠定基礎，培養學生不怕吃苦、不怕被批評、不推卸責任、善于溝通、勝任工作的綜合職業能力。

專業課程體系的構建應先調研，分析清楚職業成長歷程及職業工作任務，然后確定上這門課應該讓學生學會干點什么，以完整的工作過程組織教學實施，實現真正的工學結合。

參考文獻：

[1]姜大源.職業教育學研究新論［M］.北京:教育科學出版社,2007.

責任編輯：夏煥堂