體育課堂教學之辨析

龔迎春

[摘要] 從價值取向、邏輯起點、教學目標、教學方式四個方面,對現行的體育課堂教學與以往的體育課堂教學進行比較分析,有助于我們正確把握課堂教學改革的方向、清晰課堂教學目標、認識課堂教學實質,真正做到促進學生發展。

[關鍵詞] 課堂教學 學生 發展

體育課程教學改革至今已有6年多,雖不敢說六年來體育課堂教學改革遇到瓶頸。但是,至少說廣大體育工作者在實際工作中確實存在許多問題和困惑。大家都認為:“對體育學科的性質把握不準,目標不清晰,改革的方向間或迷失”。為了解除困惑,很有必要對以往的課堂教學與現行的課堂教學作進一步的比較分析,努力克服思想認識中的偏見,減少實際操作中的失誤,達到對體育教學活動規律的正確認識和把握。

一、價值取向不同

體育課堂教學要促進學生的發展。這,無論是以往的課堂教學,還是現行課堂教學都必須堅持的一個基本宗旨。但是,在實際操作過程中往往表現本質的差別。以往的體育課堂教學認為,體育課堂教學的基本任務,就是教師傳授“體育知識”,學生學練“體育知識”,最終學生掌握它來促進自身的發展。這一看法容易讓人認為:體育教學促進學生的發展是依附于“體育知識”的掌握。因此,體育課堂教學的重心也就從促進學生的發展悄悄轉變成對“體育知識”的掌握,從而陷入以“體育知識”為本的誤區而難以自拔。

現行的體育課堂教學則認為,“體育知識”的學習和掌握,確實能夠促進學生的發展,但并不表示與學生發展同步。實際上,人的發展最為經濟的手段是人的自主發展,也就說學生的發展離不開學生主觀能動性的發揮。所以說,認為只要掌握了“體育知識”,就能夠促進學生體育能力的發展的觀點是不正確的,它犯了簡單機械論的錯誤。

更重要的是,“體育知識”的學習作為促進學生成長發展的橋梁和通道,應該看體育教學活動的重要組成部分,而不是體育教學活動的終結目標。體育課堂教學的價值取向應該以學生發展為根本目的。也就是說,“體育知識”的學習要為學生成長發展服務,而不是學生的成長發展必須依附“體育知識”的掌握。這是區分以往體育課堂教學與現行體育課堂教學的一個重要標志。例如:老師執教的雙杠教材:支撐擺動前擺向內轉體90度下(男生)這一課〔2〕,按照以往的教學,老師先進行完整的動作師范(幫助學生建立完整的動作表象)。接著,講解正確的保護與幫助手法(以期教會學生保護與幫助方法)。再進行分解動作的師范和講解,學生在幫助下模仿練習,老師巡視指導(對錯誤動作進行糾正)等等。顯然,這樣的設計,是基于學生盡快掌握該項技術動作的思考,而不是著眼于學生的成長發展。相反,如果老師很好地選擇了教學中的保護與幫助作為課堂教學的切入點,能以此作為本課堂教學的重點,采用各種手段,去幫助學生發現正確的保護與幫助方法,并不斷的摸索、練習掌握它,這對學生克服該項技術學習中的恐懼心理,培養學生發現、交往、團結互助能力是非常有效的。毫無疑問,這樣的設計是基于學生成長發展的思考。也許,有人認為這樣的設計,對于學生掌握該項不經濟,甚至對課堂運動負荷產生懷疑。而筆者卻認為,學生通過自己建構,掌握了保護與幫助的方法,克服了恐懼心理,對日后的學習是經濟的;只要老師引導得當,摸索保護與幫助的練習,同樣可以達到提高運動身體負荷。

因此,現行的體育課堂教學,老師應該靈活地對待預設的教學內容,根據學生學習過程中出現的實際情況作出相應的調整。針對學生在學習中出現的問題,組織學生進行小組討論及全班交流,引導學生對討論的結論加以梳理和實踐,讓學生在解決自己看出的問題過程中達到對“體育知識”的理解和掌握。一句話,現行的課堂教學是“老師跟著學生走”,即老師根據學生的學習實際情況,來進行了生成性的教學。這不僅能保證教學任務的完成,同時也使學生對所學的“體育知識”有深刻的體驗;而且還能激發學生的學習興趣,培養學生的能力,真正做到促進學生的成長發展。

由此可見,以往的體育課堂教學是以“體育知識”掌握為落腳點的,學生的發展是依附于“體育知識”掌握;而現行的體育課堂教學卻是以學生發展為落腳點的,“體育知識”的掌握是為學生發展服務的。我們只有把兩者的區別梳理清楚,才不至于掉入“體育知識”為本的陷阱,才能使促進學生發展這一教學工作的重心得到真正的體現。

二、邏輯起點不同

其實,體育學科的課堂教學和其他學科的課堂教學一樣,無論是以往課堂教學,還是現行課堂教學,都是建立在促進人發展的思想下進行的,都是以人性為出發點邏輯地展開的。這就決定了,對人性的看法不同,形成的教育思想和教育理論不同,落實在具體的行為上也就會有不同的特點。

以往的課堂教學雖然承認并重視教育教學活動對人的發展中的作用,但是,它是建立在發現前人各種人生觀的共性基礎上進行的。也就是說,以往的課堂教學是以“人是這樣”的命題為出發點邏輯地展開的。因此,學生的學習活動就是掌握前人的經驗,努力達到先賢的水平。這種觀念指導下的課堂教學,必然執行的是“以老師為中心,以教材為中心,以課堂為中心”的教學理念,極力推崇牽著學生走的教學方法,把知識的掌握看成是教學活動的根本目的。即使在強調學生是學習活動的主體、是學習主人的今天,還有相當一部分教育工作者在潛意識中把學生當作“弱者”和“知識容器”對待,把自主學習、合作學習和探究學習當作教學活動的裝飾和點綴,并不能真正做到以學生為主體。

現行的課堂教學強調“以人為本”,可見,人的本性問題是課堂教學活動的本源問題,必須給予科學的定位和準確的認識,否則,“以人為本”的價值取向就無法體現。怎樣定位“人的本性”,馬克思主義人性觀是這樣表述的:“人的本質——具有自我發展、自我完善的本性。而人的這種本性不是在真空中完成的,而是在社會實踐中、在與人的交往活動中完成的”。這樣的定位,讓我們清晰地發現,現行的課堂教學是以“人的自我發展、自我完善的本性”為邏輯起點展開教學的。因此,只有真正理解了馬克思主義人性觀,并以此來指導我們教學工作的實際,才能真正把握教學工作的實質,順應和張揚人的本性,促進學生的發展。否則,我們的教學活動就談不上遵循什么教學規律,只能是對人性的扭曲和扼殺,是對促進學生發展的初衷的違背。以往的課堂教學由于在邏輯起點上的定位不當或認識不清,其理論的建構和規律的闡述無論怎樣嚴密,都存在致命的缺陷,需要我們重新認識和重新修正。

三、教學目標不同

在體育課程改革中,有關教學目標的爭論,一直存在。以往體育課堂教學對教學目標的認識,是以“體育知識”為本位課堂教學,不能正確看待人的本性,確立的教學目標往往存在著難以克服的缺陷。就教學目標確立的主體而言,教學目標大多是教師確定,難以滿足學生的實際需要,體現不出學生在教學中的應有地位;就教學目標確立的內容而言,往往只考慮“體育知識”目標的達成,甚至僅考慮技術動作的掌握和完成,較少顧及學生在學習過程中的情感、態度、價值觀等方面的內容,而且滿足于對教學目標進行靜態分析,不善于開展動態考察,導致實際的教學效果,不是迎著單一教學目標(運動技能)的發展,就是背離原先的教學目標。

教學目標統領教學內容是體育課程改革提出的新理念。就字面看,教學內容可以依據目標進行選擇,這足以證明體育課程改革要突破以往課堂教學以“體育知識”為本位要求。仔細研讀課程標準,可以說這個理念,承認“體育知識”的掌握對學生發展的作用。但,并不代學生發展的全部。相反,更加關注學生掌握“體育知識”過程中的情感、態度、價值觀。為此,課程標準中還特別提出心理健康和社會適應兩個新的領域目標,并且對此進行詳細地解讀。按理說,這是一個適應以“人的自我發展、自我完善的本性”為邏輯起點,展開現行體育課堂教學的全新理念。是“全新”的,在課程改革之初出現爭論不足為怪。然而,課程改革時至今日已有六個年頭,但對“把握目標與內容的關系?的爭論”仍然占有很大的市場,著實讓人感到遺憾。就其原因,筆者以為對現行體育課程教學目標認識出現偏差,導致體育課堂教學目標不清晰。

現行的課堂教學認為,教學活動是一個“動態變化的過程”,是促進學生成長發展的過程,教學目標不僅需要教師制定,而且,更需要學生參與確立,它應該包括預設目標和生成性目標兩個方面。前一種目標從教學內容出發,主要包括基本理論、基本知識和技術的基本結構等內容,由教師課前確定,表現出靜態、有限和共性的特征;后一種目標是在教學活動中由師生交流和生生交流激發出來的生成性目標,不僅包含“體育知識”方面的內容,更主要的是,還涉及到情感、態度、價值觀等方面的內容,表現出動態和無限的特征。如果說,前一種目標主要由老師在課前確定,突出了教師在教學活動中的主體地位;后一種目標則主要由學生在教學活動中參與確立,反映了學生在教學活動中的主體地位,使得師生互動、平等對話的教學成為可能。否則,教學目標完全由教師制定,教學活動完全是為達成預設的目標,學生的主體地位又怎樣能夠得到真正的體現呢?預設的目標相對于學生而言是人為外加的,反映著社會對人的成長發展的基本要求,是教學活動的基礎,可以把它作為教學目標的“底線”;生成性目標相對于學生而言是內在自發的,體現著教學活動的意義和價值,構成教學目標的“上限”。兩個部分處于你中有我,我中有你的狀態,有機地融和在一起,共同構成教學目標,影響學生的發展。必要承認,這是現行課堂教學的難點,無論偏向哪一方面都會導致教學活動走向極端。以往的課堂教學就是過分夸大了生成性目標,忽視了預設目標的重要性走向另一極端,認為“目標引領是將整體目標進行分解,建立目標體系,并以此為依據進行內容選擇”。直接導致體育課程內容體系本身的價值喪失。

以往的體育課堂教學因為不能辯證地看待教學目標,又堅持以“體育知識”掌握為落腳點,所以,它不可能出現意義上的促進學生發展的教學。它培養出來的學生即使掌握了相當多的“體育知識”,具有較強體育技能,卻容易出現“頭腦簡單,四肢發達”的情況。現行的課堂教學從人的自我發展、自我完善的本性出發,以學生發展為本,把預設目標與生成性目標和諧地統一起來,不僅保證學得的“體育知識”能夠內化為學生主體的力量,促進學生的成長,而且有助于學生學以致用,為社會發展服務。

四、教學方式不同

教學方式是教育思想的外部表現,能夠反映人們對教學活動規律的認識和把握情況。以往的體育課堂教學在價值取向、人之本性等問題上的認識偏差,導致教師主宰課堂教學。教師主宰的課堂教學不僅包括“滿堂灌”的教學,還包括那些形式上是學生的自主學習,實際上是按照教師預設目標實施的教學活動。特別 是那些公開課或觀摩課,教學氣氛渲染到位,教師引導環環相扣、步步深入,學生表現出色、知識掌握到位,旁觀者熱血沸騰、拍案叫好。這些可以奉為精品的課堂都與現行的體育課堂教學所倡導的精神不一致。正如大家所公認的那樣,實驗室培養的生物,生長的既快又大,但是不如野生的生物生命力旺盛。同樣的道理,精心設計和操縱的體育課堂教學,可能會產生所謂良好的教學效果,但卻是以犧牲學生的自由發展、犧牲學生的創新精神和創新意識為代價而換取的。

現行的體育課堂教學認為,課堂是學生學會學習的場所,教學是學生學會學習的實踐過程。我們要讓學生通過自主發現、合作探究的學習,至于教師的作用應該針對學生的實際情況來發揮。或者說,在學生的學習活動充分展開后發揮,即進行“不憤不啟,不悱不發”的啟發式教學,猶如家長引導孩子學走路那樣,教在學之后,教師巧妙地點撥和指導學生學習,幫助、促進學生成長和發展。

現行的體育課堂教學倡導的“教在學之后”,不是漫無目的“放羊式”教學,它必須堅持以教學內容為主線。不僅保證學生的發展有一個正確的方向和范圍,而且兼顧學生發展的自由度,促進學生個性的和諧發展,使教學活動的預設目標與生成性目標達到辯證統一。

“教在學之后”,不是放棄教師的主導作用,而是對教師的職責提出更高的要求。教師一方面要吃透教材,把與教學內容相關的知識了解清楚,能夠滿足學生的求知需要,保證預設目標特別是生成性目標的達成,另一方面,教師要吃透學生,分析學生的學習過程,研究學生學習的特點和規律,做查漏補缺、提煉升華的功夫,變過去的知識灌輸者、傳授者的角色為現在的學生學習的幫助者和促進者的角色,使學生的主體地位得到真正的體現。同時,教師要善于穿針引線,根據教學活動中的實際情況靈活地駕馭課堂,保證課堂教學有序高效地進行。

“教在學之后”,不是雜亂無序的學習,而是在學習系統知識基礎上的提升。師生雙方緊緊圍繞教學內容這個媒介展開教學活動,在保證“體育知識”學習的系統性、有效性的同時,促使學生聯系自己的現實生活和經驗,向教材外部延伸,向社會生活實際拓展,從而達到“用教材教,但不是教教材”的境界。這樣就使學生掌握的知識,不是生吞活剝式的教條,而是富有生命活力、別具一格的知識體系,使學生更容易觸類旁通,舉一反三,使學習到的知識更容易內化為主體力量。

“教在學之后”,不是費時低效的課堂,而是信息容量大、針對性強的教學活動。教師必須從實際出發,堅持貫徹“因材施教”的教學原則。在研究學生特點的基礎上,提供適宜的幫助,自然地促使每個學生得到實實在在的發展。其實,“教在學之后”的教學方式往往能夠促進學生與學生之間、學生與教師之間進行充分交流,以便學生從不同角度、在不同層次上獲取盡可能多的信息,體現體育課堂教學活動中單位時間的效益。

促進學生發展是體育課堂教學活動的核心,“教在學之后”是教學活動操作實施的關鍵。只有正確把握教學活動的核心和關鍵,才能實現從以往的課堂教學的“牽著走”的教學方式到“教在學之后”的現行的課堂教學方式的轉變,最終達到讓學生“自主走”的目的。

現行的課堂教學與以往的課堂教學的差別是多方面的,并不限于上述四個方面,還可以從不同角度加以分析。只有從工作實際出發,加強反思和總結,才能消除思想認識上的偏差,克服操作過程中的困難,也才能保證課堂教學改革工作不斷向強推進。

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