大學英語課堂中辯論式教學師生角色初探

陳　利

[摘 要]本文根據大學英語課堂的教學特點，結合教學實踐，探討辯論式教學對于培養大學生英語綜合應用能力的意義，在大學英語課堂的中的組織方式以及這一模式下師生的角色定義。

[關鍵詞]辯論式教學 綜合應用能力 角色轉換

一、引言

辯論是各項語言技能應用的綜合體。辯論中準備、陳述、傾聽、反駁等過程可以訓練學生聽、說、讀、寫等語言技能和思辨、應變、創新能力。把辯論式教學引入課堂有利于師生之間，學生與學生之間的溝通。近年來，辯論對于提高口語能力和思辨能力的幫助引起了一部分教學工作者的重視。本文將結合大學英語課堂的教學特點，結合教學實踐，探討辯論式教學對于培養大學生英語綜合應用能力的意義，在大學英語課堂的中的組織方式以及這一模式下師生的角色定義。

二、辯論式教學在大學英語課堂中的實施依據

根據教育部制定的《大學英語課程要求》，大學英語的教學目標為：“培養學生英語綜合應用能力，特別是聽說能力，使他們在今后工作和社會交往中能用英語有效地進行口頭和書面的信息交流，同時增強其自主學習能力，提高綜合文化素養，以適應我國經濟發展和國際交流的需要。”(2007：4) 《課程要求》強調了培養學生英語綜合應用能力的教學目標，并要求把傳統的以教師為中心的教學模式轉變為以學生為中心的教學模式。

學生的英語綜合應用能力一直是大學英語教學中的一個瓶頸。在傳統教學模式下，許多已通過四、六級的大學生，實際英語應用能力也很有限，其口語能力往往僅限于回答課堂問題以及進行簡單的日常會話，而當難以對命題表達深層次的見解，寫作時也往往機械地套用模板，反映出綜合分析能力的欠缺。

造成學生英語綜合應用能力欠缺的狀況有多方面的原因。首先，傳統的大學英語教學模式“重讀寫，輕聽說”的傾向造成對詞匯，語法的重視，忽視了語言實際運用能力的訓練。其二，傳統的教學模式中的口語訓練以替代型的情景對話和復述型的練習居多，輕視模仿基礎上的創造。此外，以往“教師為中心”的教學模式使學生習慣于被動的接受，一定程度上壓抑了學生的分析思辨能力和創新能力。

有人提出了辯論式教學在英語口語課上的應用，并提出了口語課堂上開展辯論的具體實施步驟和方法(彭青龍：2000； 方守江：2005)，也有不少大學生英語辯論比賽開展得有聲有色，以模擬辯論賽作為提高和衡量大學生口語水平的途徑(陳志：2000)。這些研究探討了辯論教學在口語課堂的應用，但是，辯論在提高學生的自主學習能力，語言綜合應用能力以及文化綜合素養等方面的提升作用并未得到足夠重視，對于這一教學方法實施的依據，教師與學生的角色特點等未能提供較好的說明。

因此，我們擬在大學英語課堂教學中引進辯論式教學模式。在辯論式教學模式中，教師與學生的角色會有怎樣的轉變，學生該如何由被動變為主動，教師的引導作用又該如何實現，都是我們期待解決的問題。

三、課堂辯論式教學組織方式

在大學英語課堂中引進辯論式教學是一項富有挑戰性的課堂活動。傳統的大學英語課堂往往存在人數多、課時有限、學生水平參差不齊等特點。由于對這一教學方式的陌生，學生可能一開始會不知如何參與辯論。因此，教師在組織班級辯論活動時應充分注意到這些問題，在實踐中調查分析學生的特點，不斷調整、改進適合課堂的活動組織模式。研究在某高校大學英語教學班中進行，通過課堂辯論活動的組織，采取問題預期、不斷實踐、觀察、師生座談、師師座談等形式，摸索適合大學英語課堂辯論的模式，探討教學新模式中教師與學生的角色轉變的具體內涵。

（一）課堂辯論式教學組織方式

首先，活動準備階段。 教師在整個過程中應該做好引導和組織工作，最大限度鼓勵每個學生的積極參與。 教師可根據班級規模將學生分組，確定小組名單。為確保每個學生的積極配合，擴大課堂辯論的參與面，可確定辯論組、智囊團、筆錄組、評委席，主持人、計時員等等任務。確定任務角色時可根據學生自愿，并考慮到性別比例、英語個體水平、不同活動中學生任務輪流擔任等的合理結合。然后，結合學生的實際生活和興趣選擇辯題。學生方面，在工作分配和辯題明確后即可開始通過各種渠道收集信息，進行小組討論或模擬訓練。在準備過程中，學生既可提高詞匯量和閱讀能力，又可增強信息分析篩選和邏輯分析能力。

再者，課堂辯論階段。傳統大專辯論賽陳述－自由辯論－總結陳辭的比賽程序可為課堂辯論提供一定的程序借鑒，但為鼓勵全班學生積極參與，可適當調整辯論流程和時間分配，比如可允許要求對方隊員重復說明，適當延長非參賽選手的提問時間等等，促進辯論各方的互動，活躍氣氛。這一階段可鍛煉學生積極思辨能力和團隊協作能力，尤其是英語口頭表達能力。

然后，點評階段。教師提前將評價標準告知學生，由學生組成的評委組打分點評，肯定辯論小組或選手的積極表現，或適當指出不足。同時其他學生也可參與到評估活動中，發表意見，選出優勝組或最佳辯手等。辯論結束后亦可讓學生以書面報告的形式總結辯論成果，陳述論辯觀點，鍛煉他們的寫作能力。這一過程可鼓勵學生確立方向、學會正確評價自我，鍛煉提高他們的寫作和歸納能力。

（二）學生與教師角色定義

在辯論式教學模式中，教師不再是傳統課堂上的主導者，而是活動的組織和指導者。隨著學生對于辯論模式的熟悉，教師的組織作用甚至可以進一步淡化，在每次辯論活動中，各學生任務小組名單的確定輪換，辯題的提出和選定等可由學生和教師共同協商完成。教師在整個活動過程中，應給予活動思路、活動方法、信息來源的指導，而非現成答案的給予者。此外，教師還應盡力活躍活動氣氛，鼓勵未參與者進行點評和辯論各方的互動。在評價學生表現方面，教師應注意糾錯技巧，通過啟發、點撥的形式，培養他們的積極性和自信心，但同時也要適當啟發學生確定方向，促進他們在活動中進步。

同時，學生不再是信息和知識的被動接受者，而是始終處于主體地位。在任務的準備、進行、總結階段，學生始終處于積極、活潑的學習狀態。他們是信息知識的索求者，分析歸納者，又是活動的組織參與者、任務評價者。整個教學活動以學生為中心，聽、說、讀、寫四項語言能力貫穿活動始終，讓學生全面參與，積極思考，自主學習，培養他們的英語綜合應用能力、思辨能力，發揮團隊協作精神。

四、結論

研究總結出大學英語課堂辯論的特點，摸索適合大學英語課堂辯論的模式，探討教學新模式中教師與學生的角色轉變的具體內涵，有利于推進“以學生為中心”教學方法改革的深入，調動學生學習的自主性和創造性，強化學生的聽、說、讀、寫能力，尤其是口頭表達能力，以提高學生的英語綜合應用能力。

參考文獻

[1]陳志，新加坡式辯論賽在大學課堂教學中的運用，福建師范大學學報，2000年第2期

[2]大學英語課程教學要求，清華大學出版社，2007

[3]方守江，充分發揮課堂辯論在英語口語教學中的作用，上海金融學院學報，2005年第三期

[4]彭青龍，思辨與創新口語課堂上的演講、辯論初探，外語界，2000年第2期