失度與適度：詞句教學的辯證思考

李林山

任何事物如果失缺了“度”的把握，則往往會走到預期相反的一面。作為閱讀教學中的重要環節——詞句細讀，也亦然。隨著新課程的推進，詞句教學走上了細讀層面，但同時也步入值得商榷的境地——“失度”與“適度”，這成了當前閱讀課中詞句細讀環節值得思考的一和話題。

一、問題反思：詞句細讀的失度現象

1單兵推進，忽略詞句與文本的聯系

當前語文教學中，教師總習慣于抓住中心句或重點詞深挖深嚼，忽略與其他詞句、文本之間的內在聯系，文本解讀極易走入“斷章取義”的怪圈。換句話說，如果說文本是水的話，單純的就某個詞句向文本“單兵推進”，則如脫水之魚，其結果可想而知。久而久之，在教師指導下，學生解讀文本時，自然掌握了看家本領——“單兵推進”，忽略詞句與文本的內在聯結，背離文章構成的規律——“字不離詞，詞不離句，句不離篇”。以至于，學生解讀文本不能把“言”和“境”結合，其結果是，學生在細讀詞句時當深處難以深入，該淺處不知如何“點到為止”；當緩處無時可緩，該急處或腳踏瓜皮(到哪算哪)、或無時顧及；當寬處、該窄處。也亦然。

2微言大秀，過于關注詞句人文內涵

不少教師在細讀詞句中過分體現人文性，過于關注詞句人文內涵，置“學生語言習得的規律”而不顧，抓住個別或少數詞句(特別是詞語)，施展“十八般武藝”多種形式的朗讀、各種各樣的表演、喧賓奪主的畫面展示等，再加無休止的一問一答，狂轟猛炸“微言大秀”，不經意間在人文內涵中深挖洞。如此，不僅影響細讀詞句“深與淺”、“寬與窄”、“點與面”和“緩與急”這四對關系的合理把握，還有礙“工具性和人文性統一”。

3品用脫離，弱化詞句的積累與運用

新課程實施以后，感受性閱讀為研究兒童閱讀提供了全新視角，但是這種閱讀方式側重語言感悟和體驗，閱讀者要花大量的時間在語言徜徉中品味，以此來實施文本語言“言”與“意”的轉換，客觀上造成詞句細讀時品用脫離，因此閱讀教學中弱化了詞句的積累和運用。事實上，閱讀教學的主要任務就是“指導學生正確的理解和運用祖國語文，豐富語言積累”。現實中，不少教師感到新課程閱讀課上學生說和讀更有味道，自己也熱衷于滔滔不絕的導引，因生怕動筆訓練會影響課堂氣氛，如隨文練第等靜態語言訓練鮮有運用，有機的語言積累更是少之又少。

二、對策重建：詞句細讀適度性把握

1內涵挖掘，合理把握“深與淺”

解讀文本的首要任務在于對詞句“意義”的開掘，既要“見其表”又要“見其里”(孔子語)，由“知言”到“會意”。在涵泳、整合詞句“表里”的文本解讀中，有時只可意會無需言傳，如蜻蜓點水；有時當步步深入，由表及里，求其精微。換言之，文本解讀需要挖掘詞句的內涵，詞句細讀應從內涵的角度切入，沉入詞語細細玩味。簡言之，文本解讀過程中詞句內涵的挖掘要合理把握“深與淺”的關系。

如研讀《鄉下人家》第五自然段，筆者圍繞“天高地闊”展開細讀文本的教學過程：

步驟一：悄悄地靠近“天高地闊”。在教師范讀后，引導學生初步感受鄉下人家吃晚飯時的心情——放松的、自在的、悠閑的、無拘無束的、愜意的……并找出文中用“天高地闊”表達此時此境的心情。

步驟二：慢慢地走進“天高地闊”。在學生自由讀文后，教師引導學生感受鄉下人家吃晚飯是一種“天高地闊”的享受，不用擔心——時間的長短、天氣熱、人多、菜的多少、場地、雞鴨的干擾、禮節……

步驟三：靜靜地享受“天高地闊”。教師引導學生走進文本，深入感受鄉下人家吃晚飯時“天高地闊”的感覺——享受天邊紅霞的美麗，享受向晚微風的清涼，享受歸巢鳥兒的快樂，享受談笑風生的輕松，享受門前花的香，享受小河水流的聲音，享受天上的星星和月亮……

顯而易見，教學中圍繞細讀“天高地闊”意義內涵展開教學，學生在三個步驟中細讀著“天高地闊”的“表”與“里”，逐漸深入感受享用晚餐獨有的自然、和諧，從細讀“天高地闊”這道門走進作者對鄉下風景的情有獨鐘之中。如此，語文味在詞語細讀中靜靜地流淌。而其他詞句都在輔助和強化細讀“天高地闊”的意義內涵，不需深挖細嚼。

2外延擴展，適度把握“寬與窄”

隨著讀者理論的興起，文本解讀的研究與發展又達到新的高度。這有別于文本解讀中作者理論和文本理論，強調的是，“讀者意識的覺醒，轉向讀者的自我崇拜”。讀者解讀文本“要通過詞句進入文本，和文本、作者進行對話和視野融合”。很顯然，在此過程中，讀者必須帶著“和語文外延相等的生活”內容走進文本與作者，通過詞句的外延適度擴展使文本“真義”不斷顯現，產生文本“意義”“新的現在”，即學生帶著各自擴展的外延讓文本常讀常新。

解讀《小攝影師》要適度把握詞句外延擴展“寬與窄”。如細讀“高爾基拿了張報紙，按小男孩的吩咐坐下。小男孩擺弄了很久很久，說：‘一切準備停當。高爾基側過臉，對著他微笑。”的教學過程如下：

先看“吩咐”的細讀。

師：平時生活中有誰吩咐過你?

生：爺爺吩咐過我。媽媽吩咐過我，老師吩咐過我……

師：吩咐的人或長輩，或恩師。吩咐時語重心長，要求嚴格。高爾基聽從小男孩的吩咐，按他的要求坐下，讀到這里，你想說點什么嗎?

生：我感到高爾基很呵護、喜愛、尊重小男孩，平易近人。

再品“擺弄”的細讀。

師：高爾基按要求坐后，小男孩可能會繼續吩咐什么?

生(陸續說)：您頭抬高點。偏左點；報紙拿高點，拿低點；身子坐正點，靠左點……

師：如果小男孩邊吩咐邊幫著，這動作叫什么?這段話哪個詞表示這個意思?(擺弄)

師：小男孩沒有擺弄高爾基，他擺弄什么呢?你仿佛看到小孩擺弄什么?

生：調焦距，調光圈，取景……

師：小男孩擺弄了很久很久，高爾基側過臉，對著他微笑。我們聯系“吩咐”、“微笑”等詞語，你讀懂了什么?(生答略)

細讀“吩咐”時，如果追問“吩咐時怎么說?”學生會結合生活實際再現各種各樣的吩咐時的熱鬧場景，但是言說的內容會削弱和沖淡文本的解讀，背離文本解讀的本意，甚至阻礙學生和文本與高爾基的對話和視野融合。其實，此處細讀“吩咐”只要學生理解到高爾基把小男孩視為長輩一樣尊重即可，而拓寬“吩咐”外延則畫蛇添足。而在細讀“擺弄”時。雖然文本沒有要求拓寬“吩咐”的外延，但是筆者有意拓寬其外延，讓學生想象小男孩吩咐高爾基的坐姿和看姿，此舉不但強化理解了“吩咐”的語義，還引出了細讀“擺弄”，有利于學生和文本中的人物同呼吸，“變仰視文本為平視文本，在文本解讀的過程中實現真正意義上的自我崇拜”。

3內在聯結，善于把握“點與面”

錢理群指出，“因為一部優秀的文學作品的內涵是多層次的、多義的、模糊的，甚至是無法言傳的，并且常讀常新，所以不能要求學生每個字、每個詞、每句話都弄明白。”客觀地說，解讀文本處處精細就是扼殺精細，正所謂“精細反被精細誤”。因此。讀者抓住詞句內在聯結解讀文本時，要善于把握“點與面”的關系。

《母雞》“滿文盡是母愛在”。教學4至第9自然段時詞句細讀的過程如下：

師：母雞的哪些表現打動了你?(生讀文劃找相關文句。)

師：母雞的愛感人至深。您注意到哪些詞語?(生讀文劃找相關詞語)

師：老師注意到“啄”，老舍爺爺用了三次，想想有什么不同?

生：第一處“啄”指找東西給雞雛吃，第二處“啄”指教雞雛吃食本領，第三處“啄”指嬉戲時為雞雛帶來快樂。

師：先來細讀第一處寫“啄一啄”的句子，母雞“啄一啄”會想到什么?還從這句話的那些詞語中讀出來?

生(陸續說)：從“兒女、雞雛”我猜母雞在想這東西會不會太硬，兒女們能不能消化；我猜母雞在想這東西會不會太大，孩子能不能吃得下；我猜母雞在想這東西有沒有毒，……

生：從“一點兒、緊叫、馬上”看出雞媽媽告訴兒女們，快來吃吧!媽媽再去找更多好吃的。……

師：這是一位怎樣的雞媽媽?

生：它寧愿自己挨餓，也要把一點兒可吃的東西讓給兒女吃，這是多么慈愛的媽媽。

生：哪怕有毒，它也不管，一心想著兒女的溫飽，這是多么負責的媽媽。……(省略第二處和第三處“啄”的細讀)

“傷其十指，不如斷其一指。”其實，通過詞句細讀開展文本解讀。也亦然。《母雞》對母愛的盛贊是經典的范例。如細讀詞句面面俱到，平均使力，文本解讀則會走馬觀花，導致學生語言學習的效果差強人意。筆者沒有貪多求全，而是圍繞文本三次出現的重點詞語——“啄”的細讀，牽一發而動全句、動全段、甚至動全文，巧妙把握詞句細讀的“點與面”的關系，教學效果也事半功倍。

4節奏推進，藝術把握“緩與急”

毋庸置疑，教材是為學生準備的，教學過程更是學生學習的過程。閱讀教學要“根據學生身心發展和語文學習的特點”，幫助學生形成和發展“語文素養”。

《長城》第2自然段不少教師都圍繞“長城有什么特點”和“從哪些詞句中看出長城高大堅固”展開文本解讀。學生很難沉入詞語感受“長城”言語生命的“此在”，使文本言語生命“缺席”，獲得的至多是無生命的語言形式或軀殼，在觸碰語言的剎那和語言的“真義”匆匆擦肩而過。筆者執教此段后體認到文本“樸素的言語中閃爍著離奇的魅力”，具體教學過程如下：

師：你知道中原古人為何造長城嗎?(為防止長城以北的人入侵而建造的防御工事。)

師：自由讀讀課文，想想長城這一防御工事給你留下什么印象?

生(陸續說)：高大堅固，適于通行。設計巧妙……

師：再讀課文，你從哪些詞句感受到長城設計的巧妙?

生：我從“三百多米”感受到長城巧妙的設計。如果兩個城臺間的距離再遠。敵人攻擊時來不及支援；兩個城臺間的距離近些，將浪費造城材料，守護將士也將大大增加。近了太近，遠了太遠，“三百多米”這個距離恰到好處。(學生還抓住“兩米多高”、“五六匹馬可以并行”、“成排的垛子上有口望口和射口”等詞句游心會文，感受長城的巧妙設計。感悟古代勞動人民的智慧。)

師：帶著敬佩古久智慧的感受讀讀課文。

事實上，詞句細讀就是引領學生親歷語言學習的過程。慢慢感悟。讓學生了解長城主要起“防御工事”的作用，為其通過詞句細讀領悟長城設計的巧妙創設了必要的語境和情感鋪墊，學生在文本語言鮮活生命的觀照下，由“樸素”的詞句慢慢有節奏地走進文本，漸漸地和文本、作者進行著對話和視野融合。此時，學生在觸摸語言后不是匆匆而過，而是全身心地浸潤其中，緩緩地享受著“言與意”多次來回轉換。

5后繼提升，有效把握“品與用”

隨著新課程的推進，閱讀課的人文性得以充分體現，甚至走上另一個極端。閱讀課要強化工具性——“加強語言文字訓練”得到理性復歸，使我們正確理解“語文是實踐性很強的課程，應著重培養學生的語文實踐能力，而培養這種能力的主要途徑也應是語文實踐”的內涵。因此提升詞句細讀的實效，既要追求“語言品讀”與“語用訓練”相結合，又要使“語言品讀”與“語用訓練”相得益彰，也即詞句后繼的提升要有效把握“品與用”的關系。

在理解詞句時積累詞句促成有效把握“品與用”。如《兩個鐵球同時著地》中一個句子的教學：

師：從哪些文句中感受到伽利略做實驗困難多阻力大?

學生讀全文回答后出示句子有的說：“這個青年真是膽大妄為，竟想找亞里士多德的錯處!”

師：從“膽大妄為”中你讀懂大家錯誤地認為伽利略是怎樣的人?

生(陸續說)：伽利略是膽大包天的人；是癡心妄想的人；是有眼無珠的；有眼不識泰山的人；是不知天高地厚的人；……

師：大家錯誤地認為伽利略“找亞里士多德的錯處”等于干什么?

生(陸續說)：伽利略“找亞里士多德的錯處”等于搬石頭砸自己的腳；等于拿雞蛋碰石頭；等于碰高壓線；等于羊入虎口；等于挑戰全人類；

在詞句細讀時筆者激活學生語言積累，引導用“膽大包天、有眼不識泰山和不知天高地厚”等積累的語言解讀“大家誤以為伽利略是膽大妄為的人”，引導用“搬石頭砸自己的腳、拿雞蛋碰石頭”等積累的語言解讀“找亞里士多德的錯處”。讓學生帶著語言積淀走進文本，與文本中的人物對話中，不僅進行了語言訓練，而且豐滿了文本的解讀，還受到人文熏陶。

在理解詞句時隨文練筆促成有效把握“品與用”。《鳥的天堂》中有文句“我注意地看著，眼睛應接不暇，看清楚了這只，又錯過了那只，看清楚了那只，另一只又飛起來了。”這看似是簡單的句子。卻精妙而準確地描述了鳥的多，表達著作者對鳥的摯愛。筆者引領學生在感情朗讀的基礎上，用“我注意地看著。眼睛應接不暇，看清楚了____，又錯過了______，看清楚了______”的句式隨文練筆。學生在練寫云的變化快，千島湖魚多和足球比賽傳球快等內容的同時，促進學生感受鳥的多和作者對鳥的厚愛，使“品與用”相輔相成，強化了文本的解讀。

責任編輯：白文軍