活用農村生物素材促進課堂動態生成

馬永國

關鍵詞積累；預設；策劃；重組；篩選；控制；吸納；調整

中圖分類號G633.91

文獻標識碼C

文章編號1004—0463(2009)05(B)—0047—02

新課程改革的核心理念之一就是關注課堂教學的“動態生成”。在化學課堂教學中，它要求教師要善于采用開放性的教學方法和教學形式，從中捕捉那些有利于動態生成的教學資源(尤其是學生熟悉的生活素材)，并隨機有效地引導學生深入探究問題，給學生創造一種和諧、民主的課堂氣氛，使學生依靠自主建構來完成對知識的真正“接受”。對于農村學校的學生來說，雖然我們的教學手段相對落后，現代化的信息資源比較欠缺，但農村的生活內容卻豐富多彩，有著得天獨厚的生活資源。教師若能巧妙地運用這些素材資源，將能很好地促進化學課堂的動態生成。

一、留心積累，運用豐富的生活素材對教學設計進行充分預設

“凡事預則立，不預則廢。”教師要想達到預期的教學效果，就必須進行充分的教學預設。但這個教學預設不是單維的、嚴密的、封閉的、主觀的線性教學設計，而應該是多維的、靈活的、開放的、動態的板塊式設計。如在教學設計時，教師可根據日常積累的生活素材，在每個重要的教學環節旁邊另辟一欄，注明可能出現的問題與應對策略。即根據自己對學生知識水平、思維特征及生活經驗的了解，充分預測課堂中可能出現的每一個問題，然后將解決各個問題的應對策略附于其后，甚至可以在這里設計幾個不同的，能根據教學的需要隨時穿插、變化的板塊。這樣一來，教師在面對不同的環境、不同的學生，以及多種多樣的問題時，便不會手足無措了。為此，教師必須在平時就注意積累生活素材，以期對教學設計進行充分的預設。

二、精心策劃。利用生動的生活素材對教學內容進行結構重組

教師若能注意從學生的已有經驗出發，有的放矢地介紹日常生活中所用到的化學知識，讓其在熟悉的生活情境中學習化學，了解化學與日常生活的密切關系，并解決一些簡單的實際問題，可以愉悅學生的心情，觸發他們的情感和求知欲，使其感到學有所得、學有所用。為此，教師在教學設計中應利用生動的生活素材，充分發揮自己的創造性，對教材內容進行必要的結構重組，使之能夠更趨近于學生的生活實際和認知特點，同時更完美地反映教材思想。

例如，我在教學“燃燒與滅火”的內容時，先提出了農村孩子熟知的自家生活中的實例(飯做好了，怎樣熄滅還在燃燒得很旺的灶火)，以此作為情境問題讓學生進行思考和交流，使其在發現滅火方法的同時，也明白了燃燒所需要的條件，取得了事半功倍的效果。

三、悉心篩選，采用相應的生活素材對教學環節進行彈性控制

動態生成的課堂中，教學過程是互動的，可以是教師與學生的互動，也可以是學生與學生的互動。在這個過程中，教師可以成為學生式的教師，學生也可以變成教師式的學生。為此，教師在課堂教學過程中要樂于和學生平等地進行對話，鼓勵學生結合生活實際對每一知識環節進行質疑。當然，教師對學生提出的生活素材也要迅速地進行篩選，并對此教學環節進行彈性控制。既不能使課堂教學變得機械、沉悶和程式化，也不能放任自流，使課堂教學變成“放羊式”的教學。

例如，我在進行“溶解過程中的能量變化”這一知識點的教學時，向學生提出：“誰在日常生活中經歷過溶解過程中能量變化的事例，請就此談談你自己的看法。”正當同學們爭先恐后地回答時，學生甲突然站了起來：“老師，我覺得你剛才所講”氯化鈉溶于水時溫度沒有明顯變化”的結論與生活實際不相符合。因為冬天放在室外的水結冰了，而咸菜缸內的食鹽水卻沒有結冰，這是不是說明氯化鈉溶于水會放熱?教室里頓時靜了下來。是啊，冬日里的農村家家戶戶都吃咸菜，這一現象同學們再清楚不過了，但這卻絕不是因為氯化鈉溶于水時會放熱，而是因為食鹽溶于水使水的蒸氣壓降低，從而降低了水的凝固點所造成的。倘若是生活在城市的孩子，就能清楚地知道冬天時護路工人常常撒食鹽、以消除大街上的積雪，但面對缺乏這一常識的農村孩子我該怎么去解釋呢?我先讓同學們討論這個問題，腦海里卻迅速地思考有沒有另一生活事例能淺顯地解釋這一問題：“同學們，我們家家戶戶都使用農機，冬天為了防止農機中的冷卻水結冰，我們常常會加入防凍液。其實加入防凍液的目的就是為了干擾水結冰。要知道，冷卻水的作用就是用來降溫的，如果加入防凍液會放熱的話可是不能用的。同樣的道理，食鹽水不易結冰也可以看作是食鹽的加入干擾了水的正常結冰，而不是食鹽溶于水會放出熱量。”一番淺顯的解釋讓學生們紛紛舒展了緊鎖的眉頭。就這樣，課堂的動態生成成功地告一段落。

四、耐心吸納，針對特別的生活素材對教學方法進行靈活調整

動態生成的課堂是真實的課堂，是豐富多彩的課堂，能夠真實地反映學生的情況，大膽地暴露出教師意料之外的情況。因為課堂上可能發生的一切，不是都能在教學設計時預測到的。教學過程的真實進程及最終結果，更多的是由具體的課堂教學行進狀況，以及教師當時的處理情況所決定的。教師的創造才能、主導作用也正是在處理這些具體情境時得到發揮的。只要教師有足夠的教學機智，能將突如其來的問題變成新的教學資源，就可能將出現的問題轉化成教學的亮點。

例如，我在教學“海水制堿”一節內容中，當引導到讓學生比較學習碳酸鈉(純堿)與碳酸氫鈉(小蘇打)這兩種物質時，有學生突然提出問題：既然生產純堿的最后一步反應是小蘇打加熱分解生成純堿，那么純堿的價格應該比小蘇打的價格高才對，但是商店賣的純堿卻比小蘇打的價格低，這是為什么呢(前兩天她媽媽剛讓她買過這兩種物品)?面對這一問題，我首先肯定了她的分析有道理，然后提示：決定這兩者價格的因素除剛才提到的這點外，會不會還有別的?或者是不是商店的售貨員把二者的價格記錯了?最后我提議同學們課后進行調查，并對調查結果進行討論和交流，得出結果。這種處理方式顯然能夠激發學生探究學習的興趣，同時又能為教師解一時之圍，可謂一舉兩得。

綜上。教師若能正確認識、認真把握、深入研究教學活動的動態生成性，在課堂教學中巧妙地應用農村生活中的素材資源來組織、開展、管理教學活動，不但有利于擴大農村課堂教學的民主性、開放性、靈活性和開拓性，還可以發揮學生在學習過程中的主動性、創造性，使其在與教師、同學的討論、爭辯過程中收獲成功的喜悅，享受活動的魅力。