冰心奶奶是怎么想的

王繼聚

今天語文課，我和同學們學習了蘇教版五年級下冊的《只揀兒童多處行》這篇課文，這是著名作家冰心的作品，結構清晰，文筆優(yōu)美，整節(jié)課師生走進文本，感悟到文字中浸透的深深愛意。

看似流暢的課堂也遇到一個問題。在總結課文時，我給同學們拋出一個問題：“冰心奶奶為什么讓游人‘只揀兒童多處行，就能找到春天?”隨著學生的回答，爭論也就出來了。主要有兩條意見：一、冰心奶奶認為孩子春游時，和春天最接近，最能捕捉到春的氣息，最能知道哪兒景美。課文中多處描寫哪兒景美，哪兒孩子就多，所以隨著孩子走就能找到春天；二、冰心奶奶認為孩子身上充滿了春天的蓬勃氣息，孩子也代表著春天。即使游人沒看到花兒、樹兒等美景，只要看到孩子，也算找到了春天。冰心奶奶愛春天，更愛孩子。

我備課時也注意到這個問題。當時對這個問題思考不多，回去再查看教學參考書，上面也說得模棱兩可：詢問同事，大家也莫衷一是。我不禁產生一個疑問：這個問題，作者冰心到底是如何想的?由此，我注意到平時閱讀教學中常會忽視的一個細節(jié)：我們與孩子閱讀文學作品時，是否能夠準確再現(xiàn)作者當時的寫作主旨?是否也可以多元解讀，賦予作品以新的意義?這是一個令人感興趣的話題!

閱讀了特級教師李鎮(zhèn)西寫的《閱讀教學的解釋學思考》一文，從中受到一些啟迪。關于閱讀理解的目的，他認為主要有兩種觀點：

第一種是“復原說”或“重建說”。理解文本的目的是為了把握作者的思想，作者的思想能夠在理解者頭腦中得到復現(xiàn)或重建?？梢杂谩翱陀^主義”來稱呼這種立場。

第二種是“創(chuàng)造意義說”。理解的目的不是復原或重建作品的意義，而是重新創(chuàng)造作品的意義，使作品具有生成意義?！白髌酚兴约旱氖澜纾忉屨咭灿兴约旱氖澜?。這兩個世界在解釋者的理解中發(fā)生接觸后，融合為一個新的可能的世界——意義?！?/p>

在這兩種觀點中，第一種和第二種的根本區(qū)別在于是否承認作品有自身獨立的意義。李鎮(zhèn)西是同意“復原說”的。因為這一觀點建立在兩個基本的前提上：第一，作品有自身的獨立于理解者的意義；第二，正確理解作品的意義是可能的。而“創(chuàng)造意義說”則背離了閱讀教學中“理解”的根本，“根”沒抓住，也就不能達到《語文課程標準》所說的“體會作者的思想感情”的閱讀要求，這在我們閱讀教學中是不足取的。

李鎮(zhèn)西老師的觀點，讓我豁然開朗，因為“正確理解作品的意義是可能的”。我想，雖說由于年代、背景、寫作心境的不同，讀者要想百分之百“重合”作者的寫作心境也是不可能的，但我們可以無限接近作者，最終可以達到“正確理解”，這關鍵還是看我們的解讀能力如何。我再次捧起這篇課文，逐字逐句認真細讀，循著冰心的心跡而走。

文中寫了有春意的地方孩子就多，孩子嘰嘰喳喳的，是“天使”，非常可愛，看樣子對春天感覺很敏銳：景美，孩子也美，孩子就是花兒，“花兒和兒童一樣”，充滿勃勃生機?？v觀冰心的一生以及她對孩子的態(tài)度，再透過這些文字，由物到人，由景及情，讀著讀著，我們仿佛看到了這位可敬的冰心奶奶，她正以贊許、欣賞的目光注視著這群孩子。循著冰心奶奶的心跡，不難看出，冰心所要表達的中心意義就是，孩子和春天都是一樣充滿朝氣，富有生命力，兒童和春天息息相通，充滿希望!一句話：“孩子就是春天的代名詞!”所以，大人要跟著兒童找春天!再回看本節(jié)課孩子的兩種答案，我認為都有道理。兩種解讀，兩個層次，理解的側重點不同，答案也就不盡相同。不必非要所謂的標準答案，學生只要回答到點子上，有其意即可!

由此我也對閱讀教學產生了許多思考：其一，我們要想準確把握課文所要表達的意義，關鍵是看我們的解讀能力。解讀能力的提高與課前準備有很大關系。通過這節(jié)課來看，我對課文的解讀顯得尤為倉促，淺嘗輒止。老師解讀不夠，怎么能夠指導好學生呢?拿到一篇課文，教師要認真?zhèn)湔n，查閱相關資料，對學生課前預習也要重視起來，認真指導；其二，課堂上要引導學生注意品詞析句、咬文嚼字，讀懂文字背后的意思，把“厚”文讀“薄”，把“薄”文讀“厚”，和老師、作者、同學展開有效對話；其三，準確把握課文意義，需要進行拓展閱讀。如果以“本”為本，理解的角度就會過于片面、狹窄。教師應引導學生了解作者，閱讀相關作品，加大閱讀量，增強理解力，使讀者和作者的心無限接近；其四，追求所謂的標準答案也是不足取的。這恐怕還是受應試教育的影響，一心要找到標準答案，不然老師不放心。其實，只要學生的價值取向是正確的，回答到“點子上”即可，教師應該尊重學生對作品的解讀。