語篇分析與英語教學

中圖分類號:H31文獻標識碼:A文章編號:1671-7597(2009)0810166-03

一、語篇分析的發展

最早提出語篇分析(Discourse Analysis)的是美國語言學家Z.Harris。

1952年他發表了《語篇分析》一文,試圖用結構主義的方法來分析連貫的口語和書面語,提出要在句子以外繼續進行描寫分析,把語言研究同文化聯系起來。60年代,推動語篇分析的是一些社會學家,如H.Sacks,E.A.Schegloff,G.Jefferson等。他們用語篇分析來揭示社會環境對語言運用的影響,探索人們在交際中所遵循的原則。70年代以后,從事語篇分析的著名學者有T.A.van Dijk,G.N.Leech,H.P.Grice, P.Brown,S.L

evinson等。T.A.van Dijk是荷蘭阿姆斯特丹大學教授,他運用語義學、語用學、心理學、社會學等方面的理論研究話語,發表了許多重要的論著,如:《話語語法的若干問題》(Some Aspects of Text Grammar)、《宏觀結構》(Macrostructures,1980)、《語篇語用研究》(Stedies in the Pragmatics of Discourse,1981)等。G.N.Leech是蘭開斯特大學教授,1983年發表了《語用學原則》(Principles of Pragmatics),闡述了禮貌對言語交際的重要作用。90年代,語篇分析在中國也有了很快的發展而且十分重視把研究工作同外語教學緊密結合起來,形成了獨具特色的研究傾向。本文擬以語篇分析理論運用于教學實踐,通過不斷探索,總結出一套全新的教學中行之有效的教學模式,現介紹如下:

二、語篇教學內容解析(語篇內容結構分析)

語篇是按照一定的思維模式(thought pattern)組織起來的,語篇的內容決定了語篇的結構。盡管語篇的內容千變萬化,但語篇的結構是有限的,思維模式也不是無窮無盡的。就語篇的結構而言,常見的有議論(argumentation)結構、描寫(description)結構、說明(exposit

Ion)結構和敘事(narration)結構等。思維模式常見的有列舉(enume

Ration)、敘事、描寫、說明、程序(process)、比較(comparison)、

舉例(exemplification)、推理(reasoning)、比擬(analogy)、解說(illustration)、對照(contrast)等。不同結構的語篇肯有不同的寫作特點,在語篇教學中教師可根據其特點進行語篇分析,以下重點談談敘事結構及在教學中的運用。

敘事結構以敘事為主,其主要特點是擁有情節、背景和角色,常按照事情發生、發展、結局的過程安排結構,用語言表現出一系列有聯系的事件,文章呈現出以時間順序和空間變換進行安排的格局,因此線索清楚,首尾呼應,常可以根據人物活動或事件發生的順序劃分層次和段落。完整的(fully-formed)敘事可以包括六個部分:

(1)點題:敘事者在敘述故事之前,對故事所作的簡要概括;(2)指向:敘事者對故事發生的時間、地點、人物及有關背景的交代;(3)進展:故事本身發生的原委和事態的發展;(4)評議:敘事者就故事的情節、人物、事件等方面所發表的評論;(5)結局:包括各種沖突的結果、人物的下場等;(6)回應:在敘事結構的末尾,敘事者常用一兩句話順應主題,以使敘事結構顯得更加完善。在教學中為培養學生的閱讀和分析能力,有時上課前讓學生閱讀并判斷所學語篇的結構,并根據不同結構進行語篇分析。例如:在教Factory Life-A Student's Experience(精讀教材第五課,周珊鳳)時,學生通過語篇結構分析,很快判斷出這是篇敘述文并找出了敘事結構中包括上面所講的六個部分的句子。

1.點題:Factory Life.

2.指向:This summer.I took a job in a small factory.

3.進展:(1)The belt was moving very rast; I could hardly keep up with it.

(2)The sharp cardboard often cut into my hands and wrists.

(3)I walked home on the 2nd day, coughing because of the bleach fumes,my ears still ringing from the noise and my hands stinging.

4.評議:My enthusiasm was definitely wavering.

5.結局:Now I am finishing work this week.

6.回應:I can never forget the factoryI am branded for life.

為激發學生的學習興趣和創造性思維,有時在講課之前,先講解與課文有關的背景知識,寫出課文標題,再從文章中取出一些反映語篇內容的關鍵詞匯,讓學生根據這些詞匯預測語篇的內容。有時讓學生閱讀部分章節,猜測故事的結尾,從而不斷地創設有變化而能激發他們創造思維的學習情趣。例如在教“God is the Devil”一課時,第一步介紹“淘金熱”發生的時間地點及起因。通過學生自己閱讀語篇的上半部分后,教師提出:

Can you guess what Sutter would be at the end of his life?

學生有的說他成了最富的人,能得到他想要的任何東西,有的說因他的財富而被人謀殺了等等。學生運用已有的語言知識和生活經驗發揮想像,作了五花八門的猜測,講了許多有趣的故事。這種猜測,不但激發了他們的創造意識,同時在這不斷更新的話語場中,使他們產生了說英語、用英語表達自己的需要。同時少于在猜測時還熱切希望知道故事的結尾。因此,他們腦中就自然會形成一個“懸念”。這個“懸念”又促使他們產生學習下面課文的興趣。

通過語篇內容的解析,使學生對語篇的“宏觀結構”有所了解,加快了他們對全文意義上的理解。

三、篇章結構分析

(一)篇章的段落與主題

除了讓學生熟悉不同體裁的寫作特點以外,了解篇章結構仍然是語篇教學的重要內容。語篇結構是文章中段落與段落、段落與篇章之間的內在聯系和外部形式的統一。英語的語篇結構通常由引言段(指出一篇章的中心思想)、主體段(文章的主要部分,作者闡明和發揮在引言中所提出的觀點,或用事實論證或舉例說明)和結尾段(對全文進行概括,作出結論或收尾,使讀者感到已言盡意足)三部分構成。段落則由主題句、發展句和結論句組成,主題句表達了段落的中心思想,多位于段首,間或位于段中或段尾,它限定了段落的內容,主導段落的鋪陳和展開,是段落的核心。發展句是對主題思想做進一步闡述,使之具體、充實和深化。結尾句則對全段內容進行歸納和總結,起著對段落中心思想的強調作用。而段落之間又通過邏輯關系,使之銜接自然流暢,形成一個主題突出,語義連貫完整的篇章。在教學中不但要注意培養學生語篇平面上宏觀分析語言的能力,也要使他們了解句子平面上的微觀技能。

(二)篇章的主(述)位結構及信息流程

1.主(述)位結構。主位往往是句子的第一成分,說明談話的主題,從而成為句子其余部分敘述內容的起點,因此主位是敘述的出發點、對象或基礎;述位則是對主位的敘述、描寫和說明,它是敘述的核心內容。一個句子劃為主位和述位,通常是為研究語句信息分布情況。很多語言學家認為,主位通常傳遞交際雙方已經熟悉,或有所聞的內容,即已知信息,述位則通常傳達受話者未知內容,即新信息。

例如(取材于電大英語第一冊補充教材):

Two Friend and the Bear

Two friends were traveling together through a forest.One of them said:“If we meet any wild beasts,I'll help you and you'll help me.”

介紹主述位結構模式方面的知識,訓練學生分析一些語篇的主述位結構,可以使他們熟悉語篇結構的各種組篇方式及語篇的展開方式,更快更準確地把握和理解語篇所傳達的信息。

2.信息流程。信息分為己知信息和新信息兩種。已知信息是受話人所早知道的信息,而新信息則是發話人新提供的信息。新信息是語篇所傳遞的主要信息,是理解語篇的關鍵。在書面語篇中,信息流程常遵循已知信息在前,新信息在后這樣的規律排列。請看語篇(選自Factory LifeA Student's Experience)

Talking to the regular workers, I found that they considered my work quite a nice one as I had at least had some variety. Many of them had done the same boring job year after year. One girl had been there for 9 years and her only job 8 hours a day was to put tops on bottles as they came past her on a conveyor belt.

我們列表分析此語篇的信息流程:

在教學中除讓學生列表分析信息流程外,也可以用選擇題的形式。

如:

Yon can't find your English book.

Your sister says:

(1)The desk is near your English book.

(2)Your English book is on the desk.

根據已知信息和新信息排列規律,b項是正確答案。教師還可以給信息排列方式不同的句子,讓學生提供每個句子正確使用的語境。

3.篇章的銜接及連貫性。人們在進行語言交際傳遞信息時,語言不是以雜亂無章的詞句出現而是以連續的篇章形式出現。因此,任何篇章都有銜接性(cohesion)和連貫性(coherence),而是一些意義相聯系的句子為達到一定交際的目的,通過各種銜接手段(cohesive devices)而實現的有機結合。實際上,正如韓禮德和哈桑(Halliday & Hasan)在其論述語篇銜接的專著《英語中的銜接》(cohesion in English)中所言,篇章與非篇章(non-text)的根本區別在于具有篇章性(texture)……而篇章性是由銜接關系(cohesive relation)形成的(1976:2)。因此,銜接手段概括成5種:a.照應(reference);b.替代(substitution);c.省略(ellipsis);d.連接詞(conjunction);e.詞匯銜接(lexical cohesion)。在教學中我們應該讓學生了解英語的銜接手段。

(1)照應。指用代詞等語法手段來表示語義關系,可分為人稱照應、指示照應和比較照應。如:

①人稱照應是通過人稱代詞,所屬限定詞和所屬代詞來實現的。

如:My wife and I are leaving for Beijing next Monday.

We have booked the tickets already.

在這個例子中,We指代的是前一句的My wife and I。

②比較照應指通過形容詞和副詞的比較等級形式以及其他一些有比較意義的詞語(如:same,so,sa,equal,similar等)表示的照應關系。

如:Tom gets ten dollars a week for pocket money.Bob receives a similar amount.

如果沒有第一句,我們就無法理解第二句的意義;要準確解釋第二句的意義,只能到第一句去尋找與Similar照應的短語(ten dollars)。

(2)替代這個術語用得較泛。王力(1994)用來指人稱替代但也談到名詞替代,謂語替代,形容詞替代和動詞替代等。

如:“It looked to me like she was mighty glad to see us when we came.”

“I thought so,too.”

答話人用“so”替代了第一個說話人所說的“she was mighty glad to see us when we came.”

(3)省略指某結構中未出現的詞語可從語篇的其他小句或句子中找回。

如:Jimmy:Bears and squirrels are marvelous.

Alison:Marvellous and beautiful.

鑒于第一個說話人Jimmy的意思早就說得很明確,Alison只是順著他的話表示贊同并作一個補充,故沒有必要全句重復。

(4)連接詞指連接句子的各種連詞、副詞等。

如:In a train or restaurant,they will talk to you;but you must break the ice first.

4.詞匯銜接與連接。詞匯銜接指通過詞的重復、同義、反義、上下義、互補、整體與部分等關系,來使語篇語義連貫。在教學中,可讓學生運用詞匯粘合手段猜測生詞的意思;也可讓學生找出語篇中的同義詞、反義詞、上義詞、下義詞等,還可讓學生找出語篇中表達主題或某一觀點的詞匯鏈。對詞匯鏈的分析不但有助于學生對語篇內容的深入了解,而且對把握語篇內容的脈絡,復述語篇,攝取語篇主要內容有極大的幫助。教授“連接”時,可先拿掉語篇中的連接詞(語)然后在每處提供四個選擇項,讓學生選出最佳連接詞(語)。也可讓學生就語篇中的連接詞按功能分類(如原因、結果、時間序列、讓步等等),還可讓學生分析語篇的時間鏈、空間鏈、因果鏈等。

在語篇教學中,既要幫助學生分析篇章是如何通過語法手段、詞匯手段和邏輯手段連詞成句,聯句成段,還要幫助學生了解篇章,段落的結構,學會歸納中心思想、段落大意,并找出關鍵詞、主題句、發展句和結論句,從而使學生從語篇水平上理解文章,提高學生實際運用語言能力。然而任何教學活動都離不開語言環境,語境在教學中的作用也是十分明顯的。

四、語境在英語教學中的作用

(一)語境與語篇的關系

語境指的是言語活動在一定時間和空間里所處的境況。而語篇的含義主要依賴于語境:語篇與語境相互依存,相輔相成。語篇產生于語境,又是語境的組成部分。語言形式表示的意義常常和語境有關,語境對提高和培養學生的語言交際能力和理解能力起到的作用是多方面的。

(二)有助于理解語言模糊或歧義的現象

語言存在著大量的模糊和歧義現象,英語中有許多詞一詞多義,多義詞的具體意義只能靠語境才能確定。離開語境孤立看一個詞,就很難準確地理解該詞的真正含義。

例如:market一詞的意義和用法較多,使用最多的意思是“市場”,它可以指分門別類的有形或無形的商品、金融、勞務技術等大小市場。例如:

The North American Union Market.

北美統一大市場。

There is a good(poor) market for these products.

這些產品銷路(不)好。

(三)語境能確定指示詞的所指

正如何兆熊先生所說“指示詞的理解依賴于語境,它的所指存在于語境之中。只看單個句子常常不能判定指示詞(如英語中的This,that,I,they,

it,he,their等)的所指。例如(選自Factory Life-A Student's ExperenCe):

1.Whether this was the case before she started her job is another question!

只看句(1)這個句子,this指什么?she指誰?這些都不明確。根據語境見例(2)可以確定句中this指的是以上的事情,she指的是這個女孩。

2.One girl had been there for 9 years and her only job 8 hours a day was to put tops on bottles as they came past her on a conveyor belt. She couldn't even sit down.I was told that she was mentally retarded.Whether this was the case before she started her job is another question!

(四)語境有助于確定語言形式或詞組表示的意義

英語屬格結構本身的意義是不確定的,與有關人、事件、時間、地點有關,其意義需要語境來確定。

例如:Helen's story(選自精讀教材周珊鳳)可表示:

1.the story was told by Helen.

2.the story about Helen.

3.the story for the girl.

根據語篇的內容,我們知道Helen是一個聾啞人,就不會把Helen's story理解為(1)的意義;我們知道這語篇實際上是Helen的一篇自傳,Helen's story就不可能是(3)的意義,因此,Helen's story的意義是由我們通過語篇Helen個人和story的內容的了解來決定的,而不是由語言形式本身決定的。又如英語短語動詞常由一個動詞+介詞或副詞構成,看起來很簡單,但常常可以表示許多不同的意思,具體意義需要靠詞境來決定。如put on就有以下幾種含義:

1.He put his coat on hurriedly and ran out of the house.

他匆忙穿上外衣,跑出了屋子。

2.He's not really crying. He's just putting on.

他不是真哭,只是假裝。

3.She had put on over a stone.

她體重增加了14磅多。

4.Which play is the theatre putting on next?

劇院下一次演什么戲?

5.They're putting on a special train service.

他們在提供一種特別列車服務。

6.We put on several records.

我們放了好幾張唱片。

7.How much are you prepared to put on this horse?

你準備在這匹馬上押多少錢?

8.She had to put on her brake rather suddenly.

她不得不急剎車。

語境的豐富內容決定了語境在語篇教學中所具有的特有功能。語篇的意義和用法都與語境有密切聯系。因此,在英語教學中不能只讓學生死記語法規則和死背離開語境的孤立的句子,這樣會使學生難以靈活運用語言,適應特定的語境。

五、教學程序

上面我們分項介紹了模式的各個組成部分及一些具體的教學活動。然而整個教學過程是一個總體,需按一定的教學程序來進行。我們對語篇教學采取如下教學程序:

第一階段,宏觀引導,主要涉及對模式中背景知識、體裁框架和篇章結構的教學和訓練。這一階段旨在使學生初步了解語篇的基本內容及篇章結構的組篇方式。

第二階段,微觀分析,大致涉及對模式中主(位)結構字詞句銜接連貫時教學和訓練。這個階段旨在使學生對語篇有更具體、更詳盡的了解。深入理解各個段落的中心內容及表達方式。

第三階段,鞏固吸收,主要涉及對模式主題歸納、主述位結構、信息流程和連貫及語境方面的教學和訓練,使學生在詳盡理解語篇內容,掌握語篇展開方式的基礎上,通過靈活多變的多種方式復習鞏固來攝取語篇的主要內容。

六、結語

上面是我們提出的英語教學中的“語篇分析”模式。這一模式是以語篇分析理論為依據,借語篇分析之方法,在充分考慮英語教學的特點基礎上設計出來的,可用于多科英語教學。近幾年來,筆者分別在大學英語精讀、財經英語、電大英語的教學中反復使用了這一模式。通過語篇分析的方法幫助學生準確地把握語篇中句子間、段落間的銜接方式及篇章組織的邏輯性,意義表達的連貫性,在提高教學質量及提高學生的分析、寫作能力并學會在交際中使用英語等方面確實達到較為理想的效果。

參考文獻:

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作者簡介:

周又萍(1954-),女,漢族,湖南省邵陽市人,本科學歷(研究學者),英語副教授,研究員(正高級),研究方向:英語教學法。