教學資源整合利用中的不當行為

朱志江　喬中云

文章編號:1005-6629(2009)07-0039-03中圖分類號:G633.8文獻標識碼:B

新課程教學倡導整合利用各方面教學資源。使用課外教學資源可以激發興趣,開拓視野,促進理解,有利于學生形成情感態度價值觀。課內生成資源可以幫助學生深化理解知識,培養思維能力,形成問題意識。由此觀之,教學資源的整合利用是我們實現新課程教學理想的重要手段。但是在教學現實中,教學資源整合利用中的不當行為還很普遍。

1教學視野狹窄,拘泥于教材,教學中缺乏必要的課外資源

課題:鹵代烴

教學片段:

在敘述了鹵代烴的分類后,講述、板書鹵代烴的物理性質、典型鹵代烴的名稱以及在常溫下的狀態和一般用途,然后進行取代反應和消去反應的性質講述,做了取代反應的演示實驗。課的重點是鹵代烴化學性質的解釋、總結,方程式的記憶書寫、反應條件的控制以及實驗的注意點等。

一節課老師滔滔不絕,板書一黑板沒有寫完。老師消耗了大量的體力和心力,明顯感覺有些疲勞,學生記了很多,師生道別后默然地下課了。

評析:

這種課沒有知識缺陷,特別之處是老師很敬業,這樣上課最終的考試效果在反復練習的幫助下也不會差,這樣的課可以說占據了高中的大部分課堂。聽這種課有一種說不出來的滋味,說它壞不對,說它好不行。但我們相信廣大學生就是在這樣經年累月的課堂上失去了靈性和活力,學習變成了記憶和訓練。新課程思想漂浮于這種堅硬的課堂之上直至消失殆盡。

其實,隨便翻翻化學資料,稍微留心一下身邊所見所聞,或者仔細看看手中的課本,關于鹵代烴的能夠引起學生情趣的東西很多。蘇教版專題4“烴的衍生物”的壓題圖就是一幅壓力罐噴射圖,編者顯然在暗示溴乙烷,“體育比賽時看到場上醫生向運動員受傷部位噴射的液體成分是什么?為什么可以緩解疼痛?”聚氯乙烯塑料、不粘鍋涂層、臭氧層危機、涂改液等等以及必修1中學習過的萃取劑,關于鹵代烴的教學資源如此豐富,但是我們很多老師就沒有想到這些,非要將“密度大于水”、“有的是氣體,有的是固體”、“沸點較低”、“先分層,反應后不再分層”這些純粹的知識符號塞進學生的腦袋,讓學生記,這樣教學的意義和價值是完全違背新課程理念的。可以肯定地說,課堂教學的效果是低效的甚至是無效的,學生在課堂上的知識理解和掌握是十分低效的。造成這種現象的原因是我們教師腹中空空,沒有新課程資源意識,滿足于老經驗的結果。

2資源整合能力不強,使用不當,成為一種有害教學行為

課題:硝酸的性質

教學片段:

上課一開始,老師用多媒體投影出一幅清晰巨大的彩色照片,照片的內容是在一條繁華的道路上,一輛槽罐車沖出道路撞倒在路邊的一棵大樹上,很多消防人員正在用噴水槍奮力向傾斜的槽罐及其周圍噴射出水幕,周圍有驚恐的群眾。學生們看了照片,議論紛紛。老師說:“同學們,你們知道這車里運輸的是什么化學物質嗎?就是這節課我們要學習的硝酸。好,下面就讓我們來一起學習硝酸的性質。”照片撤離,現出課題“硝酸的性質”。老師在后面的教學中再也沒有絲毫提及關于照片的任何事情,有板有眼地講完了硝酸的物理性質和化學性質。

評析:這種教學資源的取用是嚴重失當的,是“取而未用走過場”,純粹是一個擺設,它對課堂教學發揮不了任何作用,僅僅是為了說一句“就是我們要學的硝酸”,外表看是引入新課,其實它沒有給學生帶來任何思考,是一個失敗的引課,背景、現象交代不清楚,沒有揭示出與硝酸任何性質有聯系的現象,讓學生不知所云,最后還造成學生對照片和教師行為的困惑:我們所學的硝酸與那張照片有關系嗎?是為無用情境。其實教師為了引課,完全可以展示一下盛放硝酸的試劑瓶就可以了,打開瓶塞讓學生看看冒出的“白煙”,觀察一下濃硝酸的顏色,效果肯定比那張搶眼的照片要好得多。實際上,這張照片確實包含著硝酸的一些教學資源,如鐵槽罐車可以盛運濃硝酸、硝酸強揮發性、不穩定性,可以用水吸收處理NO2等,但是即使揭示、利用了這樣資源也還是不恰當的,因為這些教學資源可以用更簡潔方便無化學負面影響的真實實驗完成,有什么必要用這樣一個危害事故來展現呢?值得我們思考的是,在新課程教學中,這種“沒有內容擺花樣,胡亂聯系瞎添忙”式的教學資源利用還很普遍,其實是教師教學資源整合能力不強,誤解新課程教學理念的結果。

3 固守教案預設,看不到學生思維火花,放棄生成教學資源

課題:SO₄^2-離子的檢驗(高三復習)

教學片段:

教師講解總結SO₄^2-離子的檢驗方法如下:向未知液中先滴加稀鹽酸,無沉淀現象,再滴加BaCl2溶液如果產生白色沉淀,則可證明未知液中含有SO₄^2-。原因:先滴加稀鹽酸無現象,證明未知液中無Ag⁺,也同時消除了未知液中可能含有的CO₃^2-、SO₃^2-等離子與Ba2+生成白色沉淀的可能,又因為HNO3能將SO₃^2-氧化成SO₄^2-而且又不能檢測出未知液中是否有Ag⁺,所以這里一定不能用硝酸替代鹽酸。

在詢問學生還有什么問題時,師生有如下對話。

生:老師,我覺得SO₄^2-離子的檢驗實質就是要消除Ag⁺、CO₃^2-、SO₃^2-的干擾,其實要想排除這三種離子的干擾很簡單。

師:你怎么做?

生:向未知溶液中加入Ba(OH)₂溶液,若生成白色沉淀且不溶于稀鹽酸就可證明原溶液中含有SO₄^2-離子。

師:哦?若生成的白色沉淀是AgOH,怎么辦?

生:您不是講過AgOH會分解成黑色的Ag2O嗎?

師:你知道黑色的Ag2O就不會溶解于鹽酸而生成白色的AgCl嗎?

生:………

師:不要亂想,我告訴你們SO₄^2-離子的檢驗方法只能是這樣,這個結論都教了十幾年了,要牢牢地記好。

評析:我們不能不說這位老師教學的嚴謹和認真,知識分析的到位,但是這樣的教學不是我們追求的。它惟有預設,不敢生成,教師永遠在重復自己,教師的上課就是預先教案的演示,看不到學生在課堂迸發的思維火花,不能在課堂上與學生共同生成新的學習資源,學生思想偶有“斜枝旁逸”,老師必將“斫直鋤正”,最終將學生束縛在呆板的框框里。其實,這里可以順著學生思維引導學生思考:假如溶液中有SO₄^2-和Ag⁺同時存在反應現象會如何?那樣還能確定SO₄^2-的存在嗎?這種假設本身能成立嗎?根據氧化還原反應的原理,SO₃^2-在加入 Ba(OH)₂后SO₃^2-的還原性如何變化?能否被空氣中氧氣氧化呢?經過這樣的資源挖掘生成,學生、老師、知識、課堂是不是會與原來有著不一樣的魅力?

4習慣于經驗,對知識把握不深刻,不能巧妙利用已經生成的教學資源

課題:氯堿工業

教學片段:老師與同學討論完課本上的三個問題后(蘇教版:“化學反應與原理”第19頁),引導學生觀察、分析電解飽和食鹽水的原理示意圖1。

生:從圖上可以看出,上邊的左出口分離出去的是淡食鹽水,為什么不把食鹽電解完呢?那樣不就可以不用分離而直接得到氫氧化鈉了嗎?

師:這是一個工業生產實際問題。很多工業實際與我們的理論是不完全相同的。這個不是我們要討論的問題。我們還是看×××問題。

評析:可能沒有教師注意到氯堿工業電解飽和食鹽水的示意圖中還有這樣一個小細節,也沒有去思考過為什么。我們過多地關注自己已有的知識和經驗,而不能把這些知識和經驗與學生的問題、教材的文字、圖片或者課堂中正在發生著的一切進行有效的整合, 我們習慣于“就是如此”的知識和“一直如此”的教學,對學生的問題敷衍塞責,甚至棄置不顧,不能找到這期間的某些與自己所要一心完成的任務之間的緊密關聯,即使已經產生了很好地能夠幫助我們完成任務的教學資源也視而不見,固執地認真地做自己的事情,這就是有教無學的課堂。其實課本中的第一個討論題是:“在氯化鈉溶液中存在Na⁺、H⁺、Cl^-、OH^-, 請根據實驗事實指出哪些離子優先在電極上發生反應。”這里已經暗示了OH^-離子也是可以在電極上發生反應的,當Cl^-、OH^-濃度達到一定的比例程度時就不會是Cl^-反應而是OH^-反應了,也就是說電解食鹽水是不可能將氯化鈉電解完的,所以當電解到一定程度時必須將稀的食鹽水分離出去重新補進高濃度食鹽水,這不是什么工業實際操作問題,就是理論知識問題。由于教師對知識問題認識的不到位,限制了這個教學資源的生成。如果我們知道了這一點,順著學生的發問,進一步引申就可以生成解決為什么在水溶液中能夠進行鍍鋅、為什么有的電解電鍍要控制溶液的pH等一系列與濃度有關的離子放電知識,學生對這里的問題就會非常通順,而這種結果正是我們在固執地執行“自己”的教學時所夢寐以求的。