大學實踐教學的變革：情境學習理論的視角

周建平

摘 要：人類學視角下的情境學習理論真正關注人類在各種實踐情境中的學習，提出了新的概念架構。這無疑為我們大學實踐教學提供了新的理論借鑒，有助于重新審視和變革我們的實踐教學，具體表現為四個方面，即實踐教學目標要從“單一化”轉換為“復合化”，實踐教學過程要從“松散型”轉變為“緊密型”，實踐教學課程要實現“教學型課程”與“學習型課程”的有效統一，實踐教學關系要從“中心化”走向“去中心化”。

關鍵詞：大學；實踐教學；情境學習

當前，我國高校為加強內涵建設，提高教學質量，正在著力進行教學改革，其中，加強實踐教學是教學改革的重點之一。然而，長期以來，由于對實踐教學理論研究較為薄弱，致使人們認識模糊，實踐教學過程中不僅學生大都是被動參與，而且教師也是僅僅憑經驗行事，實踐教學質量不容樂觀。20世紀80年代以來，在人類學研究中，人類學家們不再囿于學校以及傳統課堂之中來解讀學習，而是以一種更加廣闊的視野來審視學習，真正關注人類在各種實踐情境中的學習，提出了新的概念架構，即學習是“實踐共同體中合法的邊緣性參與”。這無疑為我們大學實踐教學提供了新的理論借鑒，有助于重新審視實踐教學，讓實踐教學煥發生機與活力。

一、實踐教學目標的轉換：從“單一化”到“復合化”

長期以來，人們把實踐教學看作是對理論教學的補充，是對理論教學中所涉及的理論的驗證和演示，理論教學是主體，而實踐教學是附庸。與此相關聯，教學中所制定的教學目標，實際上只是理論教學目標，實踐教學沒有獨立的目標設計。而在人們潛意識里，實踐教學目標除了對理論的驗證之外，就是培養學生的操作技能。這種目標和功能的定位還是比較偏狹的，呈現出“單一化”傾向。

情境學習理論認為，就學習者個體而言，學習的根本標志就是越來越容易地、有效地參與團體重要的實踐活動。也就是說，無論學什么，都是以形成個體參與實踐活動的能力，并在實踐活動中對所在團體作出自己的貢獻為根本目的。[1]實踐能力既表現為與物理環境的有效互動，也表現為與社會環境的有效互動。個體在與環境的長期而真實的互動過程中，使知識與技能的應用發生于真實的背景中，從而真正掌握成功的實踐活動所需的知識與能力。

不僅如此，人類學視野下情境學習理論從“合法的邊緣性參與”的視角考慮學習，認為學習者作為一個完整的人，他在學習中不僅參與特定的活動，而且還參與特定的社會共同體。這個團體不是因為要完成某一項具體的活動而將大家臨時聚在一起的松散結構，而是其成員具有共同的文化與歷史繼承，有共同的目標、信念系統和實踐活動的組織。新成員在參與團體的實踐活動中，從老成員那里承襲這些共同的經驗、價值、信念與規范，從比較邊緣的、外圍的參與逐步發展到核心的實質性參與，從團體的邊緣向中心逐漸靠攏，并逐步確立自己在團體中的身份和自我價值感，意味著變成一個充分的參與者、一個成員。[2]同時，新成員的成長又促進了團體的發展，使團體具有再生循環性和可持續發展性。

因此，“合法的邊緣性參與”是人類學對學習的詮釋，通過“合法的邊緣性參與”所獲得的不僅僅是知識和技能，更重要的是共同體中文化的吸收以及身份的融入。說到底，學習實質上是一個文化適應與獲得特定的實踐共同體成員身份的過程。這種對學習的理解留給我們的啟示是，實踐教學目標不應該“單一化”，而應該“復合化”。

其一，實踐教學目標不僅僅是一般技能的獲得，而應該是完整的實踐能力的形成。如果說理論教學更多的是側重理論知識的獲得，那么，實踐教學則更多的是指向實踐能力的獲得，是學習者將來順利參與實踐的重要保證。這種實踐能力顯然不只是一般操作技能，而是包括實踐知識、實踐理性、實踐策略、實踐智慧等在內所形成的一個有機整體，其中“實踐知識是基礎，解決怎么做的問題；實踐理性是內核，解決做的方向問題；實踐策略是實踐知識轉化為實踐智慧的中介，受實踐理性的制約，解決怎么做得更好的問題；實踐智慧則起統攝作用，解決面對復雜的、新的事情，怎么創造性地去做的問題”[3]。

其二，實踐教學目標還應該涉及實踐文化的認同和身份的建構。實踐教學就是使學習者將來有效參與專業實踐活動，實質上是一個從“新手”到“熟手”的過渡過程，其實質是完成身份的建構。而完成身份建構的標志，不僅需要獲得實踐所需要的知識技能，而且要能吸納專業實踐文化。在實踐文化的吸納中，形成職業認同感，進而尋求共同體成員身份的建構。

二、實踐教學過程的重組：從“松散型”到“緊密型”

從實踐教學過程的組織來看，當前大學教學實際上是把實踐教學從整個大學教育過程中剝離出來而作為一個孤立的教學環節，不能很好地將實踐教學貫穿于大學教育的整個教育教學過程與大學生的整個學習過程，從而形成完善的實踐教學體系。具體表現為以下三個方面：一是實習時間太少，重要的畢業實習時間只有2～3周。二是實踐教學的內容形式比較單一，往往只有畢業設計（或畢業論文）以及很少的認知實踐。三是實踐基地缺乏。大部分高校僅重視課堂教學實習，或以見習、模擬實習代替現場實習；現場實習中往往沒有集中實習，僅僅采用分散實習，而分散實習中也沒有很好的過程監控，由此，分散實習有的就變成了“放羊式”。如此的實踐教學我們姑且稱之為“松散型”，這樣的實踐教學由于沒有理論支持而表現出極大的隨意性，更談不上實踐教學形式的創新，最終使實踐教學流于形式、走過場，不能實現預期的教育效果。

人類學視角情境學習理論認為，個體學習是通過“合法的邊緣性參與”而進行的。首先，實踐共同體文化并不意味著簡單地與其他成員聚集在一起，“它實際意味著在一個活動系統中的參與，參與者共享著他們對于該活動系統的理解”[4]。其中，參與應該是真實的，關鍵是要給學習者一個合法的角色或真實的任務。所以，長期的“合法的邊緣性參與”為學習者提供了把實踐文化納為己有的機會。學徒們在廣泛的、邊緣的觀察和參與中，逐漸理解前輩何時、如何以及在什么方面進行合作、共謀及發生沖突，理解他們的所愛、所惡、所敬、所羨，甚至是以什么方式交談（以及保持沉默）。其次，身份不僅僅是一個固定的范疇、一種角色或標志，更是一個動態的、生成的概念，是協商的和社會的；是一個學習的過程，是共同體成員之間的互動和聯結。[5]這也就是說，對學習者來說，要成為共同體的一員，這不僅涉及到大量時間的投入、高度的努力，而且涉及到在共同體內承擔更多、更廣泛的責任以及更加困難、更具冒險性的任務，說到底就是參與。

因此，不能用談論中的學習來替代參與，真實且長期地參與實踐是實踐能力、文化和身份獲得的保證。“運用語言進行說教，本身并不是實踐的話語，而是創造了一種新的言語實踐，這種言語實踐自身固然是一種學習，但這并不意味著新手學到了真正的實踐。”[6]

情境學習理論強調“合法的邊緣性參與”對實踐教學組織具有重要指導意義，要求實踐教學過程的組織由“松散型”變成“緊密型”。第一，實踐教學不應是零散的、碎片似的，應該是一個全方位、全過程、序列化的體系。它通過各種各樣的內容、形式與方法貫穿于大學生整個學習過程的始終，成為整個大學專業教育系統的有機組成部分。這樣，才能讓學習者實現從邊緣向中心靠攏，不僅獲得實踐能力，而且獲得實踐文化和身份建構。譬如，蘇俄的教育實習分為三個密切銜接的階段，它包括教育見習中的實習一、二年級，暑期教育實習二、三年級和學校教育實習三、四、五年級。近年來蘇俄還為高年級學生開辟了“中學日”，使高年級學生每周都有去中學進行實際工作的機會，使得教育實習貫穿于師范生的整個學習過程。[7]

第二，提供真實的實踐情境。要重視實踐基地尤其是校外實踐基地的建設，或者安排學習者到實際工作崗位現場實習。即使在學校模擬的教學實習中，也要盡可能地提供真實的情景，讓學生進行生產性實習和實訓。其目的就是讓學生大量參與到職業角色和實踐活動中，學習共同體的經驗、價值觀與社會規范，不斷建構實踐能力，實現由新手到熟手的重要轉換，取得具有真實意義的身份。

第三，在情境學習中，一定要讓學生“動”起來，不僅要動手去做，關鍵是要通過“活動”把隱性知識內化為自身的能力。與此相聯系，在實踐教學的方法上，可采取項目中心或任務中心的情境教學法。學習者通過實踐共同體對具有典型意義的工程問題或項目任務進行探討，為了完成任務，共同體內的成員既需要一般的認知能力，也需要成員間積極的互動、協商、交流等社會交往能力。至此，個體在這個過程中，掌握了知識、發展了能力、形成了價值觀念，加速了個體的社會化進程。

三、實踐教學課程的優化：“教學型課程”與“學習型課程”的有機統一

現行的實踐課程主要是包含著某一學科的基本知識結構、特定的實踐所特設的一套技術和指令以及相應的話語表述系統。這樣的課程顯然是預先計劃的內容，是顯性的、確定性的內容，而且這些內容本身是通過學習者直接的觀察、模仿或在教師的直接指導下而獲得的。課程評價也只是按照預先確定的目標進行評價，重他人評價。人類學視角下的情境學習理論認為，這實際上是一種類似傳統課堂教學中的“教學型課程”。

人類學視角下的情境學習理論中，學習不是通過復制他人的作品而進行的，也不是通過獲得教學中所傳遞的知識而進行的，學習是在周邊共同體的“學習型課程”中通過向心性的參與而發生的。所謂“學習型課程”有以下幾個特點：一是“學習型課程”必須是情境性的。“學習型課程是由情境化的機會組成的，這種情境化的機會面向即興發展新的實踐。”[8]它不是某種可以孤立地加以考慮的東西，不能為任意的說教術語所控制，也不能脫離構成合法的邊緣性參與的社會關系來進行分析。二是“學習型課程”必須是參與者主動建構的。“教學型課程”提供學習的結構性資源時，所學內容的意義是通過教師的參與，由教師所控制的。而“學習型課程”的主要內容則是參與者對于該共同體活動系統的理解而構成的，這種理解與他們所進行的行動、參與者在他們生活中的意義以及對所在共同體的意義有關。三是“學習型課程”是實踐共同體的主要特征，它具有極強的生成性。隨著共同體的產生、發展和成熟，課程的新目標、新內容不斷生成，從而使整個課程的實踐與發展成為一個動態開放的體系。

學習型課程帶給我們的啟示是，我們在注重傳統實踐教學中課程的確定性、顯在性的一面的同時，也要注重實踐教學中課程的不確定性、潛在性的一面。具體而言，第一，要注重實踐教學中的潛在課程的學習。實踐共同體在行動中獲得不同的理解和意義，這些理解和意義往往都鑲嵌在共同體的日常實踐的情景中，構成實踐共同體的文化品性的一部分，這就是在正式的學習中難以表達和傳授的默會知識，它為每一個成員所共享，從而促進學習者的社會身份建構。第二，要注重課程的開放性、生成性，使得課程能緊跟實踐的變化。在實踐教學中，要積極依靠企業的力量，聘請企業相關人員參與到實踐課程的開發、設計、評價等相關環節；同時在課程內容中積極引進企業的標準與技術，引進企業的工程環境與培訓理念，在為學生提供和營造現代企業的現代化制造與生產場景和實踐崗位的同時，生成與工程實際緊密結合的實踐課程，為學習者提供實踐中復雜的問題、真實的環境，提高學習者實踐能力。第三，由于課程不再是先定的知識、技術指令，而是在實踐中不斷展開的，因此，課程評價也不能只是單一化的他人評價，而應該注重自我評價和實踐共同體中人員的參與評價。

四、實踐教學關系的重構：從“中心化”到“去中心化”

現行的實踐教學中，實際上所延續、承接的是一種傳統的師生關系。學生與教師之間結成一種具體的指導關系，而且在這種關系中，教師是中心，學生圍著教師轉。在這樣的實踐教學關系中，不僅教師之間是割裂的，而且學生之間往往也缺少學習聯系。

從人類學的觀點看，一方面，在實踐情境中實踐共同體是知識的載體，實踐共同體創造了潛在的“課程”，新手可以通過合法的邊緣性進入的方式來學習這些課程。這也就是說，學習的結構性資源的來源多種多樣，并非只是來自一些具體的教育活動。在這里，幾乎沒有可以觀察到的教，更為基本的現象是學。另一方面，學徒主要是通過和其他學徒之間的相互關系來學習，因為在親密同伴中知識的流通是可能的，而且知識傳播非常迅速和有效。正如萊夫等所言，“師徒關系是具體的和明確的，但是，真正把學習機會組織起來的并不是這種關系，而是學徒彼此之間的關系，甚至還有和其他師傅之間的關系”，在實踐中，“一種具體的師徒關系甚至并不是學徒制學習普遍存在的特征”。[9]

對這些人類學觀點作出連貫一致的解釋，實際上就是將知識控制與教育學的普遍觀念進行“去中心”。這種“去中心”的策略事實上深深地鑲嵌在情境性學習方法之中。因為，我們從個體學習者的觀念轉變為實踐共同體中“合法的邊緣性參與”的概念，正是對學習進行了“去中心”的分析。采取“去中心”觀點看待師徒關系，會帶來如下的了解：控制權并不掌握在師傅手上，而是掌握在實踐共同體中，師傅只是其中的一部分而已。類似地，把師傅看作施教者的“去中心”觀，把分析的重點從教學轉移到共同體學習資源的復雜構成上來。這些理論觀點對審視實踐教學中的師生關系的意義是顯而易見的。

第一，倡導新型的民主平等師徒（生）關系。把師傅置于權威地位，是傳統的中心化學習理論的產物，必須予以擯棄。在實踐教學中，教師應該是學生的良師益友，引導學生逐漸成長為具有實踐能力的骨干成員。教師不僅要成為學生學習的指導者，更要成為學生活動的引導者與合作者，創造性地呈現出各種各樣的活動，讓學生去觀察、嘗試、感受、體悟、總結、發現，使其不知不覺地“偷竊”到緘默的實踐知識，從而獲得實踐能力、實踐文化以及身份的建構，促進學生從新手到專家的轉變，也即教師“不是要在事先就決定學習者需要知道些什么，并把這些明確提供給學習者，排斥任何其他東西，而是要提供盡可能多的整體性的、豐富的實踐網絡 ——不管是外顯的還是內隱的，讓學習者在需要時能邊緣性地接觸實踐的多個方面”[10]。

第二，倡導形成共同體合作關系網絡。在這個關系中，實際上不是一個單向的、線性的關系，而是一個關系網絡，不僅有教師與學生（或師傅與徒弟）的聯結關系，還有學生與學生（或徒弟與徒弟）之間的合作學習關系，以及學生與其他教師（徒弟與其他師傅）的聯結關系。教師、學生形成一個學習共同體，圍繞共同的主題內容，參與活動、反思、對話、協商，從而形成一個獨特的文化氛圍。由于他們的知識基礎、能力、興趣等的差異，這樣的學習共同體，必然有助于學習者之間的相互啟迪，從而形成一個創造性資源，這不僅有利于學生實踐能力的提高，也有利于其創新精神和創新能力的培養。

以上筆者從實踐教學目標、過程、內容以及師生關系幾個角度探討了人類學視野下的情境學習對大學實踐教學的啟示。值得指出的是，這種情境學習理論作為一個繼認知學習、行為學習理論之后發展起來的新的學習理論，其本身還不夠成熟，還有待進一步發展完善。而且，它所關注的是人類在各種真實實踐情境中的學習，這畢竟還不能與學校組織的實踐活動完全等同。由此，它所提出的某些觀點可能不完全適合學校組織的實踐教學，比如它排斥明確具體的師徒關系、完全否定教學型課程等。因此，挖掘其有價值的、合理的成分，來審視和改造我們的現行教學理論與實踐，促進教學實踐質量的提升，也許是一個正確的選擇，也是本文的寫作意圖。

參考文獻：

[1][2][4][5][6][8][9] J．萊夫等．情景學習：合法的邊緣性參與[M]．上海：華東師范大學出版社，2004．58，16，45，5，52，44，40-41.

[3] 張英彥．論高校實踐教學目標[J]．教育研究，2006（5）：46-49.

[7] 王文靜．關于我國高師教育實習的理性思考[J]．高等師范教育研究，2001（5）：65-70.

[10] Brown, J.S.& Duguid.（1993）. Stolen Knowledge[J]. Educational Technology. Pp.11-13.