道德、教育科技與人類學習

摘 要 科技的發展可以促進我們人類的學習,但日新月異的科技發展有它內在的局限性,假如科技的發展不自我設限,這種發展就會危及人類的自主性、能動性,對人性的貶抑也就不言而喻。不管科技發展到什么程度,不管教育工作者對學習過程及學習目標的達成有著什么程度的掌握,我們對學習者的自主性和能動性都要給予適當的尊重和容忍。教育科技的運用不得逾越倫理道德的核心價值。

關鍵詞 教育科技;人類學習;道德限制;能動性;自主性

這篇文章的主題是科技的發展與人類的學習。在這個主題上,我要面對的是一批對科技發展有著相當信心與抱持樂觀態度的教育人士。Patricia Wolfe認為,近二十年來,我們對腦的了解遠超過前人的總和,而我們對腦的了解的突破,主要是因為科技的進步;腦部造影技術使得我們可以掌握心智活動與大腦部位之間的關系,從而幫助我們了解各種異常行為(如失讀癥、注意力缺失過動癥、自閉癥、飲食異常、強迫癥和其它學習上的問題),也可以使我們積極有效地促進學生的學習和理解。簡而言之:我們越了解腦,就越能設計出產生最佳學習效果的教學活動;我們越了解腦,我們越能教它。像Patricia Wolfe這樣樂觀的教育工作者有很多。洪蘭教授和梁云霞教授也都認為,科學和科技的發展會有助于我們人類的有效學習。

我雖然對上述樂觀態度表示支持,但也提出兩點質疑。第一,科學和科技的發展當然可以讓我們逐步了解人類學習的本質和過程,我們因此也就可以發展出各種策略來幫助人類的學習,但因為人類學習的本質與真義在于人類的自主性或能動性,科技再發達都不應使我們操控住學習的主動性和能動性。教育科技的發展或運用如果扼殺了這種主動性或能動性,那么學習的意義不僅喪失,人類的自主性也將不復存在,人性也會受到貶抑。第二,科學及科技的發展最能協助學生的是技能的學習和事實知識的掌握,除此之外,教育科技的發展與應用應該有所限制。

一、人類學習的意涵

讓我先從人類學習的本質說起。英國教育哲學家D.Carr在他2003年的著作《教育意義的重建》中的第六章里批評行為主義。Carr指出,在行為主義的學習理論里,所謂的學習指的就是行為改變,就是制約;在行為主義健將B.F.Skinner的眼中,人類的學習與動物的學習只有程度的不同,而沒有本質上的不同,所以當我們要讓人和動物學到什么東西時,首要之務就是分析學習的歷程,將學習的整個過程切割成一連串的行為單位,然后再以適當的邏輯次序進行系統性的增強,最終達成學習目標,Skinner就以這種方法“教”會了鴿子“打”桌球。

Carr對行為主義學習理論的不滿,在于行為主義否定了學習者自主控制的空間。根據Carr的見解,在依行為主義而設計的學習活動中,學習者會失去他的能動性,而失去這能動性的結果,是讓學習活動無法成為教育性的學習,甚至不利于學習者產生真正的理解。從Carr的觀點來看,Skinner的鴿子并沒有“學到”打桌球,甚至連說鴿子“學到”特定的技能都是有問題的。這是因為,即使是技能的學習,學習者都必須“了解”學習技能的目的,也只有掌握目的、衡量目的、依目的而采取作為的技能學習,才是貨真價實的學習活動。如果沒有掌握目的,“鴿子打桌球”在本質上與“蜘蛛結網”沒有什么不同,都是一種機械性的本能反應動作。Carr由此更進一步地檢視舞蹈教育。他認為所謂的舞蹈絕不只是一套系列身體動作的展示,而是舞者在掌握了舞蹈的規則與意義之后,去編排和展現身體動作的結果;在舞蹈教育中,舞蹈學習者絕不僅是學習去執行某個序列的動作而已,更是去思考如何遵守舞蹈的原理原則;只教學生機械性的展現系列身體動作的舞蹈教學,是沒有什么價值的,有價值的舞蹈教學一定要讓學生去關心舞蹈的真正意義。

美國教育哲學家杜威在其1916年的教育名著《民主與教育》中,率先提出與Carr相同的見解。在該書的第十五章中,杜威指出一些不符合“教育原則”的活動。他說,那些要求學生必須完全遵照規定及指令行動,以及要求學生原封不變地復制樣本的活動,或許可以訓練肌肉的靈活度,但卻絲毫不能增進學生心智能力的發展,因為學生在從事這類活動時,根本就不清楚從事該活動的目的為何,也無法運用自己的判斷力去選擇適合達成目的的方式。換言之,杜威認為,學生在所從事的活動中,應該對活動的目的有所掌握,才能通過活動學習到達成目的的各種方式,并因此培養判斷力;也就是說,這樣的活動對學習者而言才稱的上是“教育活動”。

我在這里用很大篇幅介紹Carr的想法, 并引用杜威的見解予以佐證,我只是想指出,不管科技發展到什么程度,不管教育工作者對學習過程及學習目標的達成有著什么程度的掌握,我們對學習者的自主性和能動性都要給予適當的尊重和容忍。科技人和雙手擁抱科技的教育工作者都要體認到,教育工作者的任務始終只是協助學生的學習,而不是不分青紅皂白一味保證學習目標的達成。我在這一點上要多說一些。

我們來想想好萊塢電影《黑客帝國》中的情節。主人公從一介凡夫而要成為拯救世人的救世主,于是他需要具備一些武打功夫,通過科技的協助,反叛軍直接把各種武打功夫的軟件輸入到了他的心靈機制當中。隨后反叛軍領袖親自與他對打,一開始主人公不是對手,但三番五次對陣練習之后,主人公逐漸掌握了身心的協調、對打的訣竅、對手的招式及對自己的信心,終而成為具有戰斗力的武打高手。可見,所謂的學習活動指的不是將功夫軟件“輸入”給主人公的活動,而是在輸入這些軟件之后與“真人”對打時所展開的活動。在這些活動中,主人公一方面去體會掌握對打中的諸多變項,一方面也接受導師的提示與訓誨。學習的結果于是在這反復的體會與指導中浮現。

也許有人會說,即便上述第二階段的活動也稱不上是學習活動,因為主人公雖然有機會也有空間去掌握對打的情境、身心的協調、對手的招式和這些變項之間的關系,但這些機會和空間也可能是被安排與控制的結果,他的體會、領悟和理解,也根本不是在他掌握之下而有的,而是他不得不有的體會、領悟和理解,他對活動意義的理解也是受到灌輸的結果。

我的看法是這樣的。我們一定是在一種特定條件下才能從事學習活動,而這種特定的條件往往不是我們所決定的。依照康德的想法,特定的條件是由人的感性、悟性與理性所提供的,人類的經驗及知識能有其意義或確定性,是這三種心靈稟賦運作的結果。這三種心靈的稟賦是天生的,不是后天學來的,人類在這稟賦的擁有與否上并沒有置喙的余地。因此,人類在進行學習時,必然是先具有一些不是他自己所能決定的學習能力或學習條件,而這種情況并不會讓人類的學習不具有能動性或自主性,也不會讓人類學習變為不可能。可見,《黑客帝國》中的主人公即使在第一步被輸入了許多學習的基模,但他在此基礎上所進行的學習及其結果,仍然是他自己學習的結果,因為同樣被輸入這套學習基模的人,其學習結果及其對學習活動意義的掌握,都會與他不同。在上述主人公第二階段的活動中,一定有他自己的能動性及自主性,夠資格稱得上是人類的學習活動。

我承認,我們對所參與活動的意義的掌握,的確有可能是在他人操控之下使我們不得不就范的結果。但我們在面對他人對我們內心意識的掌握時,難道要采取漠然接受、不加反抗的立場嗎?答案應該是否定的。既然如此,依“己所不欲,勿施于人”的忠恕之道,我們又何忍試圖去掌握他人心理意識的內容和運作方式?

到此,讓我們回想起Patricia Wolfe的樂觀態度:“我們越了解腦,我們越能教它。”假如我上面簡單的論證稍微成理,這句樂觀的話最好就修正為:我們越了解腦,在不干涉到學習者的能動性或自主性的前提下,我們就越能教它。

二、人類學習與位格存有的關系

上述Carr對什么是學習及學習活動重點的論述其實與哲學中位格存有者的概念息息相關。在西方文明中,人類是個生物學的概念,位格存有則是法律、道德或宗教上的概念。用Carr的話來說,“生物學上的人”不當然的具有位格性,但外星人卻可能被當作是位格存有;小嬰兒不是位格存有,長期昏迷不醒的人也不具有位格存有的地位。就存在的層級而言,位格存有是比較高階的存在,也因此享有較高的對待和榮寵。

有人不禁會問:成為位格存有的條件為何?在這個問題上,哲學家康德所提供的答案是最標準的:一個人之所以是位格存有,是因為那個人具有理性的能力,而這理性的能力不僅表現在思維上,也表現在行動上。更具體的說,一個具有理性能力的人能夠為自己做抉擇,能依自己的需要訂立目標、計劃及方針;不僅如此,他還有能力在不依靠別人的前提下,來執行自己為自己所訂定的目標、計劃或方針。簡單的說,這種能力就是自決的能力。除了自決能力之外,位格存有的理性能力還表現在他能依規范來行動,而他所依的規范不僅是他依理性判斷而得出的,也是所有理性的人會認可抉擇的規范。康德稱這種能力是意志自主的能力,也認為這種能力是位格存有與其它高等智能動物(如人猿)的最大差別。因為具有高等智慧的動物也可能具有能力來執行他們為自己訂定的計劃(如他們有能力設法利用工具來取得食物),但這些動物卻不可能會有具有普遍性的規范的概念。

在位格存有是“自主自決者”及“理性的自為立法者”的設定下,西方道德要求我們應對位格存有的自主性表示積極的尊重。也就是說,一方面我們不應否定他自主自決的權利,另一方面也不應去削弱他自主自決的能力(或因為太照顧他,而讓他失去能力)。此外,我們也需要尊重位格存有是有能力自為立法的人,要體認到他行動依據的規范是有道理的,而那有道理的規范也是我們應該去依循的。

我又花了一些篇幅來介紹位格存有的理念及如何才算是尊重位格存有。在此要格外強調的是:對位格存有的尊重是近代西方倫理的核心要素;近代西方社會成為自由民主體制的主導力量之一,就是在力求個人自主自決及自我立法的身份受到尊重,民主制度的權力制衡設計因此也在確認人的自主地位不受侵犯;民主制度中的教育活動也在積極地培養學生具有成為位格存有的諸多能力。

做了如此的交代后,我們應該可以比較容易地看出,為什么Carr會去主張學習活動的核心之一在于學習者的能動性及自主性,假如學習者不能去掌握學習目標或不能去思考學習目標與學習活動之間的關聯性與意義,假如學習者沒有空間或時間去掌握這些東西,假如學習者一切都在他人掌握之下,那么這樣的“學習”活動在第一步就與西方主流的道德要求不合。這就難怪Carr會認為:鴿子根本沒有“學會”打球;只要求舞蹈學習者成功做出動作而不要求他們掌握舞蹈意義的活動,不可能是好的學習活動,或根本就不可能是學習活動。

我認為,西方尊重位格存有的要求,不免的會讓我們去限制教育科技的運用。我們當然應該盡可能地去掌握各種人類學習活動的本質、要素、過程及其要訣,但相關教育科技的發展與運用,一定要去尊重學習者的能動性及他們對意義的想象、掌握或建構。這種尊重不僅是對成熟者,即使是對年紀小的學習者,我們都應該用同樣的態度去對待他們。在此,我想借用杜威對“想象”的解釋,來說明學習者掌握及建構意義的過程。杜威在《民主與教育》的第十八章中指出,“想象”意指個體衷心深刻地完整感受一個情境,通過想象,而且也唯有通過這種方式,學習者才能夠真正掌握其所從事的各種活動、所接觸的各種事物的意涵與價值。簡言之,杜威告訴我們,“想象”是學習活動的必要媒介,“想象力”當然也就是學習者不可或缺的能力。假使人們忽視學習者在學習過程中所必須發揮的想象力,甚至壓抑這些想象力,那么學習者所從事的活動和所表現的動作,就會變成所謂的“機械化行為”。而在杜威的教育理論中,這樣的行為根本就沒有意義,也沒有價值。

三、教育科技的運用宜有限制

科技在人類學習上最好只扮演著支持性的角色。前面提過,我認為科學最能協助學習者的是技能的學習和事實知識的掌握。其實,所謂主流學校或主流教育所擅長的,也就正是這兩者的傳遞。有許多另類教育的思想家或教育學者會不假辭色的批評主流教育,認為主流教育太過強調認知和技能的學習,忽略了情緒方面的涵義。從另一個角度來看,主流教育的這項缺失可能也不是一件壞事。

試想一個情境。假如我們的教育科學家們掌握了全局,科學和科技的力量使他們了解所有學習活動的每一個細節和過程,因此也使他們能毫無例外地讓學習者達成學習的目標。相對的,也試想我們活在一個以科學家為統治者的國度里(類似柏拉圖的理想國,只是科學家們對這世界是怎么一回事掌握得更精確),由于科學家們了解一切,所以我們的人生都可以照他們預先訂好的計劃按部就班地發展及完成,我們的所受、所想、所行和所識也都是預先安排好的結果,這樣的國度也可保證每一個人都可以過一個理想美滿和極有意義的人生。我要問的是:有誰愿意活在這樣的國度里?有誰想讓自己的思維內容、思維方式、行為舉止及人生意義的建構都是他人精心安排的結果?的確,人類是社會的動物,我們的所思、所想、所行及所為都來自社會,都受所處社會及文化脈絡的影響,但這并不是說我們的思想行為是一群人精心策劃和縝密操弄的結果。假如我們的思想、感受和行動都是他人驅動制造的結果,這樣的人生是不值得過的,這樣的社會也會受到唾棄。

人之所以為人,部分的理由就是人有創造與想象的能力,人的生命力會讓我們在某個程度上厭惡成規、擺脫成規和追求解放;人是意義追求的動物,而這個意義也非得是自己探尋建構的結果。再以舉重選手為例,以外行人的眼光來看,舉重的學習和比賽可以完全交給運動科學家,一個舉重選手的成就也可大致以科學的方法估算出來。但我認為真正的舉重活動(不管是練習或比賽),絕不只是運動科學家的事,舉重學習者或舉重選手必須要在教練指導下,自行對舉重運動的意義進行掌握和建構,并據以把自己的作為放在意義的脈絡中,只有如此,他的行動對他個人而言才會產生意義;只有這個意義的建構完成,舉重運動對個人而言才有真正的意義。這種意義的建構也可以是用科學方式惡性灌輸之后的結果。但若是如此,這樣的舉重運動就等于是訓練機器人的活動,而這樣活動的意義與我們所謂舉重活動的意義也截然不同。

我們是不是應隨著科技的進步與運用而調整我們的道德觀,如此良性科技的發展才不會受阻?在我以前的文章里,的確是給了這樣一個答案。但在這里,我的立場似乎又變成了:為了維護人的能動性及自主性,為了對位格存有的尊重,教育科技的運用必須自我設限,不得逾越倫理道德的核心價值。有人會說我的前后兩個立場看起來似乎有些矛盾。我想說的是:這前后的立場看來矛盾,但實則一貫。這是因為,道德在我心目中,關切的是人類整體生存、人類社會暨社會中各種活動的存續、順當與圓滿;但若我們的作為使得人類個體的存在狀況等同于物體的存在狀況,這樣的人類社會在第一步就根本不成其為人類社會,遑論人類社會的圓滿順當。依此而言,若教育科技的運用在教育場域中有意無意地貶損或否定人性的位格存有,或使得學習活動不成其為學習活動,那么我們當然就需謹慎。

【但昭偉,臺北市立教育大學教育系教授,主要從事道德教育、教育哲學研究。臺北】