“記敘文解讀從摹狀詞開始”

趙建暉

“記敘文解讀從摹狀詞開始”,這是南開大學文學院的徐江教授提倡的記敘文解讀方式。這一解讀方式對學生語文實踐智慧的培養具有深遠的意義。它從人的實踐能力的角度提出了具有規定性的方法和原則。換句話說,語文教育倘若能意識到這個問題,并能認真開展起來,那么,這種教育行為對學生的語文實踐智慧的培養就有了規定的保證?！澳钤~”的認識和積累是人生存實踐的基本依據。德國哲學家海德格爾說:“即使我們生了千眼、千耳、千手以及其他眾多感官、器官,只要我們的本質不植根于言語的力量,一切存在者就仍然對我們封閉著?！焙５赂駹栠@段話的意思是說人的最大優勢就是能用語言進行言說,這是與木石、動物區別開來的基本因素。倘若沒有這種能力,即使有千眼、千耳、千手乃至更多的其他感官、器官,你也“看不到”、“聽不到”、“接觸不到”,人所面對的“一切存在者”對于人來說,都“封閉著”。盡管它們是存在的,其實相當于不存在。

而對于眼、耳、手及其他器官來說,它們的發揮使用,把客觀的存在者引薦給人,借助“言語的力量”進行“言說”所使用的語言,其基本成分就是“摹狀詞”。當然,不是語言的全部成分,但卻是最基本的成分。因此,在一定意義上說,“摹狀詞”就成了人的眼睛、耳朵、鼻子等感覺器官?？陀^的存在者得以顯現表述,靠的就是“摹狀詞”。如果一個人沒有足夠的“摹狀詞”積累,那么,他的生存就面臨巨大的障礙,這是他的生存智慧的一種標志。以蘇軾的文章為例。

方夏潦之淫也,云蒸雨泄,雷電發越,江湖為一……舟行城廓,魚龍入室。菌衣生于用器,蛙蚓行于幾席。……耕于三吳,有田一廛,禾已實而生耳,稻方秀而泥蟠。溝塍交通,墻壁頹穿,……釜甑其空,四鄰悄然,鸛鶴鳴于戶庭,婦宵興而永嘆。(《秋陽賦》)

蘇軾把夏雨瀝澇的情景生動地呈現出來:“江湖為一”、“溝塍交通”、“舟行城廓”、“魚龍入室”、“釜甑其空”、“四鄰悄然”。人們忍受著霪雨的巨大折磨,莊稼無收,饑餓威脅著人們的生命,到處是死一般的寂靜。

“摹狀詞”是人們認識事物存在的“眼睛”、“耳朵”、“鼻子”、“手”等“感官、器官”。所以,解讀記敘文,從“摹狀詞”入手,這種解讀意識就是引導學生從基本的生存需要出發去學習語文。它不僅僅是一種“詞匯”積累,而且是人生存能力的積累。

以上所講,實際上是從人生角度談“摹狀詞解讀意識”提出之意義。下面我們再談“摹狀詞解讀法”在解讀操作過程中的方法論意義。

其一,我們應該明白,記敘性文本其寫作目的就是敘述、記載事物的存在狀況。而摹狀詞本身就是表述事物存在狀況的詞語,因此,面對一篇特定的記敘性文本,尋找反映相關事物存在狀況的摹狀詞,無疑就是一種好辦法。這種解讀方法的運用,本身就是解讀思維聰明靈透的表現。以《天津教育》所發徐江教授的文章為例,在解讀《偉大的悲劇》一文時,教師指導學生按事物分類篩選摹狀詞:

描摹南極的“風雪”:凜冽、吞噬、陰森森、呼嘯、狂風怒號、兇猛。

描摹南極的“冰原”:荒無人跡、無垠、毛骨悚然、單調、茫茫無際、白雪皚皚、白茫茫、寂寞。

描摹“探險人”:焦急、堅持不懈、風餐露宿、精打細算、小心翼翼、畏縮不前、魯莽、語無倫次、踉踉蹌蹌、羸弱、蹣跚、遺孀。

如果把學生找出來的這些摹狀詞擺在這里,就是讓沒有讀過《偉大的悲劇》的人根據這些摹狀詞解讀,也可以想象斯科特這群“探險人”,在這樣的南極冰原上,冒著怎樣的風雪,如何地行進,而且能夠較為準確地理解這些“探險人”的內心世界和外在軀體所承受的苦難、挫折,體驗他們所表現出來的精神、品格。

如果教師能夠把這些摹狀詞的字形、字音、字義引導學生搞清楚、搞準確,尤其是搞懂這些摹狀詞在特定文本語境中的使用規律,那么,這篇課文的解讀任務就完成了一大半。學生真正明白了這些摹狀詞,就能理解這篇課文的內涵。

很顯然,學生在《偉大的悲劇》一文的講解中,能認真聆聽教師準確、生動地講出這30多個摹狀詞及相關詞中字的含義,我看要比某些教師放棄這些摹狀詞及其相關字義的解釋,大談什么“偉大的愛”、“犧牲自我”、“獻身科學”等高貴品質更有用、更有意義。比如,作者批評斯科特等人是“魯莽的探險家”,如果教師能講清 “魯莽”,也就是“遲鈍”、“粗疏”的意思之后,讓學生在文本中去尋找斯科特等人在探險過程中有哪些“魯莽”的表現,特別是在探險出發前物資準備方面有何缺陷,不就是從摹狀詞的追問出發將學生引向生存智慧的學習借鑒中去了嗎?阿蒙森準備了耐寒的狗作腳力,準備了雪橇、滑雪板、滑雪桿,與此相對應斯科特等人則準備了矮種馬。以摹狀詞為隙竅讓學生通過比較研究去認識斯科特失敗的教訓,這不就是人生的實踐智慧嗎?但現實是,大部分語文教師不懂得抓住摹狀詞的內涵,只會抽象地、僵化地講解《偉大的悲劇》中人物的精神、品質。這是偏頗的。

其二,人們應該認識到“摹狀詞解讀法”的提出是“面向事物本身,直面文本,從事物表現追問其表現性”這一解讀原則所規定的,是對現實語文解讀常規做法的顛覆與對抗。

語文界目前課文講解至少有兩大缺陷,其一是“知人論世”的僵化操作;其二是形式化地強調反復誦讀。這是兩大傳統的閱讀法,已經承繼了千百年。但由于對這些傳統閱讀方法刻板的操作,本來是有一定意義的方法和經驗,實則已經成為語文教學的桎梏。

“知人論世”是從孟子時代就開始強調了,一直強調到今天。誦其詩,不知其人可乎?當然,讀某一首詩,知其作者一定的經歷以及在什么樣情況下寫下這首詩,對于理解詩作是有很大意義的。但是很多語文教師把具有一定唯物史觀的“知人論世”解讀法則異化為一種機械、唯心、令學生厭惡的套用模式。這種解讀的大體步驟是在講某篇課文時,先講作者如何,再介紹時代背景,把這種作品以外的背景材料與作品中的某些因素生硬地聯系在一起,然后把教學參考書中某些主題思想概括滲透在教學過程中,這樣一篇課文的解讀就完成了。教師與學生還沒有對文本作深入的研讀,作者、時代背景等外在因素已經橫隔在教師、學生與文本的中間。對文本內涵的解讀,不是從文本中“生”出來的,而是硬加上去的。

但是,這一切畢竟是外在的因素,讀者應該面對的首先是作品本身。特別是對于我們一般人的閱讀來說,更應該直面文本,從文本所載事物的表現去探究其表現性。在語文教學中,教師應該教導學生學會在不知人不論世的情況下,從特定的作品中汲取有用的東西,而不是一定要搞清這篇作品的來龍去脈。語文教育是生存實踐“智”的教育,而不僅僅是“知”的教育。

下面再說“誦讀”?！皶x百遍,其義自見?！碑斎?那昂揚頓挫、疾徐快慢的吟誦對讀者的情感浸染和對文本內涵的理解是有意義的,但這一切都必須建立在對摹狀詞和其他詞語認識、理解的基礎上才行。況且,這種讀的要求顯然是強調沒有教師的指導,要求讀者自主閱讀?，F在的學生沒有那么多的時間依靠誦讀去理解文本,這就需要教師有“金手指”,否則,光靠誦讀就行的話,豈不是誰都可以當語文教師了嗎?以《偉大的悲劇》為例,如果不認識“遺孀”與“妻子”這兩個表述結了婚的女子不同情況下不同性質的摹狀詞,不重視斯科特在生命結束前的最后時刻,將日記中“我的妻子”幾個字劃去而改作“我的遺孀”這一具體的表現,怎么能理解斯科特對妻子將面臨“惟悴一身在,孀雌憶故雄”悲境的掛念和無奈呢?盡管教師在誦讀方面各種形式無所不用其極,教師領讀,學生領讀,師生齊讀,還有配樂,讀來讀去,就是沒有讀出“偉大的悲劇”之“悲”是什么,也沒有讀出“悲劇”中的“偉大”又是什么?所以,不注重摹狀詞和其他基本詞語的訓詁和解釋,一個勁兒地去朗誦,那不是“讀”書,而是機械地“念”而已。

課文解讀的基本規律是什么?就是“面向事情本身,直面文本,從事物表現追問其表現性”。而“摹狀詞”正是摹狀事物“表現”的“詞”。搞清事物的“表現”,你必須抓住“摹狀詞”,在“摹狀詞”上下工夫。讀魯迅《故鄉》,從“蒼黃”的天底下,遠近“橫著”的幾個“蕭索的”村莊,可以想象出故鄉那破敗、衰落的本貌;從閏土那木訥的表情及松樹皮一樣的手背上可以體會出“我”童年時的玩伴在歲月的重壓下所飽嘗的辛酸和艱難。講這樣的課文,如果將時間花費在講半殖民地半封建社會經濟衰落的農村背景和講魯迅對當時社會的政治態度上,那么,這樣的語文課還有什么可咀嚼的呢?

同樣,讀明代張岱的散文《湖心亭看雪》:

霧淞沆碭,天與云與山與水,上下一白。湖上影子,惟長堤一痕,湖心亭一點,與余舟一芥,舟中人兩三粒而已。

面對這樣的文本,讀者必須抓住“一痕”、“一點”、“一芥”、“兩三?！边@些數量“摹狀詞”,去體會畫面中人、物之少、小與空間之遠、闊、大對比形成的獨特境界,文章的趣味就在摹狀詞中。是這些生動的數量摹狀詞使這美妙的西湖雪景得以“存在”,令事物得以“成其所是”。而我們讀者,也正是在張岱看雪后寫下的這篇小品所使用的摹狀詞中,體會到作者看雪時“看”的心之境、心之靜、心之思、心之想。

也許有人會說,不用“摹狀詞”這個概念而用別的什么概念,比如說“關鍵詞”不是同樣可以這樣解讀嗎?不!“摹狀詞”是直接表達事物存在方式的“詞”,“關鍵詞”是指“詞”的地位的詞。“摹狀詞”指向文本事物的“本相”,引導讀者從“態”、“相”的方向去思考文本的內涵?！瓣P鍵詞”不具有“相”、“態”的意味,所以,它與記敘性文本解讀具有“隔”的缺陷,而“摹狀詞”是和、融、諧的感覺。

(責任編輯韓大勇)