我國大學師生關系的重新建構初探

摘要:在當前背景下,我國過去的傳統師生關系正在發生新的變化,面臨新的挑戰,從而提出新的時代要求。本文從這種現實背景出發,分析了成因,提出了轉換的思路和對策,是有積極的現實意義的。

關鍵詞:建構 意義 互動 情境

進入21世紀后,隨著我國高等教育的大發展以及國內國際出現的新變化,特別是近年來,在我國的大學校園中也出現了許多巨大的變化,從而改變了我國傳統的師生關系,正經受著嚴禁的考驗。

一、 我國大學師生關系出現的新變化?

我國大學校園里出現的新情況有各種主客觀方面的因素的影響。

1、大環境的變化帶來的影響

近年來,隨著全球化的深入影響和網絡信息化的廣泛應用,加上我國各項改革的深入,已進入攻堅階段,社會正在發生前所未有的變革。另一方面,教育的大發展,改變了傳統精英教育模式,正向大眾普及模式轉變,加上高等教育收費代替原來的免費教育模式,加大了教育投資的成本,而社會上的變革又深深的影響著每個大學生的當前學習和今后畢業出路。成長和就業、發展環境是他們都面臨的實際問題和思考,這些因素都使教育的傳統師生關系在新的教育形式下發生巨大的變化,呈現出新的特點。

2、我國大學師生關系存在的危機

最直接的是近年我國大學畢業生就業形勢的壓力增大,學校教學課程內容的設置與社會上的就業需求之間的差別,學生對所學專業的興趣差別,還有對專業前景的迷茫等因素,都使學生厭學情緒彌漫并由此導致師生關系淡漠化甚或矛盾化。在筆者看來,,大學教育中存在的這種種問題一定意義上可歸結為學習意義的缺失。而意義的缺失又在一定程度上與傳統教學觀念和教學方式有關。所以要求重新認識和審視師生關系中的角色定位和教育模式和理念,更新教育觀念。因此,在近幾年,從國外引進的建構主義教學法在逐漸被試點探討。建構主義教育理論在我國教育教學改革中發揮了極大的作用,有力地促進了我國教育事業的發展。但是,在教學實踐中我們也發現了一些問題和傾向,比如過分強調學生的主體地位、忽視教學目標的分析、忽視自主學習的設計等等,特別是對于象筆者從事的公共政治理論課來說,都是100多人以上的大班授課教學,而且學科的理論特點也決定了難度更大。因此如何將傳統教育與建構主義教育結合起來符合實際就更顯得重要。

3、建構主義的學習思想

建構主義作為認知學習理論的新發展,是目前西方流行的學習理論。近年來我國一些學者對建構主義作了比較充分的介紹,它是針對我國長期以來傳統應試教育體制下“以教師為中心,教師講,學生聽”的教育模式而提出來的,目的在于提高教學質量和效率,培養學生的發現型思維、批判性思維和創造性思維,培養學生的創新精神和實踐能力。國內的許多教育工作者、教育學家、教育技術專家從理論與實踐兩個方面對建構主義理論作了大量的研究與探索,得出了一系列有益的成果,基本上形成了一門獨立的學術體系。尤為可貴的是,以建構主義教學思想為基礎的教育技術實驗已在全國數百所學校展開,取得了全國上下的一致稱贊和支持。但是,不容諱言,建構主義教學思想是一門新的“舶來的”思想體系和觀念體系,必然與現階段的一系列觀念和相沖突引發爭議。更為重要的是,作為一門外來理論“中國化”的過程,該理論本身也需要在實踐中進一步檢驗和探索,以適應我國特殊的文化環境土壤,在這片土地上結出豐碩的成果。注①

建構主義學習理論強調以學生為中心,不僅要求學生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉變為信息加工的主體、知識意義的主動建構者;而且要求教師要由知識的傳授者、灌輸者轉變為學生主動建構意義的幫助者、促進者。可見在建構主義學習環境下,教師和學生的地位、作用和傳統教學相比已發生很大變化。這就意味著教師應當在教學過程中采用全新的教學模式(徹底摒棄以教為中心、單純強調知識傳授、把學生當作知識灌輸對象的傳統教學模式)、全新的教學方法和全新的教學設計思想。以“學”為中心的教學設計正是順應建構主義學習環境的上述要求而提出來的,因而很自然地,建構主義的教學理論就成為以"學"為中心的教學設計的理論基礎。我國著名教育學者、北京師范大學現代教育技術研究所所長何克抗教授將建構主義理論所蘊涵的教學思想主要概括為:知識觀、學習觀、學生觀、師生角色的定位及其作用、學習環境和教學原則等6個方面。②

建構主義教學觀下的“意義”即學習的內容和學習的過程對學習者而言有價值、有作用。意義的缺失與客觀主義認識論及與之相應的傳播模式教學直接相關。根據客觀主義認識論,知識是關于世界的客觀真理,是以原則、定理、法則、條文等形式書寫在紙面上的。因此,掌握了這些知識之后便可以將它們運用于各種不同的案件處理情境之中,去解決現實問題。因此,知識本身具有不言自明的有用性,對學習者自然構成意義。與此相應,教學的傳播模式致力于將這樣的知識以適當的方式傳輸到學生的頭腦中,學習就是按照一定的程式接收分塊傳輸過來的知識。與此相應的學習方式更多的是知識的記憶、儲存、提取。但問題在于,這種具有價值的知識,對學習者并不一定構成意義,而且脫離了具體情境的知識也并不一定能夠自然地應用于各種實際情境中。在我國大學教育中,這一問題尤其嚴重。我國大學學生從高中直接入學,幾乎沒有什么生活經驗,在教學中很難有自己的經驗參與。

在傳統教學中,教師孤立、抽象地教授給學生的知識其實是一種呆滯的“惰性知識”,并不能解決實際問題。意義缺失,學習就會變得抽象枯燥,痛苦不堪,這樣的學習只對考試有用,學生除了做題什么也不會。而且由于條件的限制,決定了我們的課堂理論課更多的仍是“教師教,學生學”,課堂教學仍普遍采用滿堂灌的填鴨式教學方式。比如甚至還不能用多媒體教室上課,那么多人都是集中在普通教室里,就靠一塊黑板和一只粉筆,那學習的生動性就不能體現了。

這就說明了為什么大學生們,對上實驗操作課和體育課,實踐課就比較來勁,很感興趣,上起來覺得時間過得太快。因為他們直接參與其中,動手+動腦+協作+鍛煉=親身體驗+成就感。而另一方面現今的大學己不再是“象牙塔”,來自各領域的競爭和壓力使現在的大學生己不太可能“兩耳不聞窗外事,一心只讀圣賢書”,特別學生由于面臨就業壓力帶來的焦躁情緒,諸如此類,使得“知識無用論”一度復活,作為這種知識載體的教師自然也就失去了天然的值得尊敬的資格,加上庸俗的市場觀念影響,社會大環境的改變,認為學校與學生是知識的供求雙方,因此師生關系市場化也就不足為奇。一方面教師感嘆“學風日下”,一方面學生抱怨“知識無用”,固守“支配——順從型”師生關系可能導致的極端表現即為師生之間的矛盾對抗。

針對這些情況和新變化,要求在當前和今后改變這些不利的影響,采取積極有效、切實可行的辦法,找準新的成長成才發展理念,重新界定課堂內外運作策略。

二、走向對話的課堂教學策略

新時期的課堂教學策略必須是本著以學生為主體,以提高動手能力和認知能力為目標,以陶冶情操和美感吸收和掌握知識相結合,增強學習的目的認識。而建構性的教學模式就是這種模式。

1、新的教學模式是建構性的。

建構主義教學觀的發展,在建立與回復學習意義的道路上向前邁進了一大步。建構主義認為知識既不是通過感覺也不是通過交際被動獲得的,知識是由認知主體積極建構的。而建構是通過新舊經驗的互動實現的。建構主義的學習觀認為,學習必須是積極的、建構性的、目標指引的、診斷性的、反思性的。與建構主義密切相關的情境認知理論致力于將知識和學習同其發生和產生的情境聯系起來,從而使知識不再是單獨的存在,使學習走進知識的產生和知識的應用的情境脈絡之中,在知識與世界、學習與世界的這種聯系中建立與回復了學習的意義。建構主義下的學習是有明確意圖性的,往往是指向真實問題的解決,學習指向真實問題、真實世界,是為問題和任務的,而不是為抽象的知識的。③

這就決定了這種合作性的、主動的探究問題解決的學習對學習者而言有明確的意義。師生關系是在日常具體教學活動中形成的,建構主義下的教學是教學生學,新的教學模式應具有某種程度的啟發性、互動性、合作性、情境性、學生友好性的特征。這種建構主義觀念下教學的典型表現形式則是“對話”。

2、現代教育是通過協商對話參與者的地位和行為而發生的。

對話的形成需要一定的前提條件,只有建立在平等、理解、寬容、信任的基礎上,對話才是一種雙方平等的關系。教師在教育組織生活中要為學生提供平等對話的平臺,要為學生的參與和發表意見提供和創造條件,從而使師生共同參與到對話中來,共同分享知識與權力,共同決策與認同。要保證在對話中有效地參與,教師就不能過分強調發言的客觀性和合理性,否則會阻止學生的介入。合作學習(collaborative?learning)正是師生間進行的交流起著重要教育作用的過程,對話者們通過參與和加入來批判性地探討別人的觀點,因而由互動而產生的新的闡釋是層出不窮的,知識也就不斷得到了豐富。傳統教學給學生的是確定的結果甚至是惟一的答案,建構主義教學觀下的對話則在一定程度上打破了這種單一的、封閉的、僵死的、貼標簽式的做法,把課程引向具有無限可能性、無限生機與活力的狀態。基于個體經驗和師生與文本的對話,師生在對話過程中構建與生成新的屬于個體的認識和屬于群體的共識。因為對話是永遠不會結束的。對話的過程是建設性的,對話的結果是開放性的,具有無限的發展張力。對話本身既是途徑又是目標。指向共同的方向——完善人、發展人。通過對話和各自闡述自己的理由進行爭論,是現代教育需要的一種手段。

三、課堂對話中的師生關系建構

傳統教學模式中,教師是課堂中的權威、主講者、主動者;學生是聽眾、被動者。教師權威的地位是不可動搖的,而權威的建立主要依靠外在力量來形成和維持的,如師道尊嚴。但傳統教育長期存在的權威作用使學生只能受到有限的教育,因為教師自己的課前準備及在講臺上所說的觀點僅僅是某一領域始終不停的對話的局部體現。

建構主義認為知識不存在于個體內部,而是屬于社會的,個體不能獨占知識,只能分享知識。

因此權威并不存在于個體之中,權威是社會參照的。

特別在我國即將全方位的進入市場經濟條件下的新環境里更是如此。 要求在“師生平等對話”的教學情境之中。教師不是以身份、職位和權力來威懾、控制學生,教師的威信來自教師自身的知識修養、人格魅力、教師創造性勞動本身。師生關系的內涵和實質是師生之間平等、真誠的對話產生的。教師的作用其實是多重的。在教學活動中,教師首先是一個學習者,對其所教導的學生應持有平等意義上的理解與鑒賞,要設法在教學中通過巧妙的問題設置,在課堂上聽到學生的聲音。他時而是一個協調者、促進者、資源顧問,時而也可充當指導教師或教練,讓學生能夠配置資源,引導學生如何在缺乏背景知識的情況下從書籍與網絡中攝取所需要的內容;激發學生將興趣投注到看破平常的案例中;鼓勵學生善于將日常生活中司空見慣的現象加以抽象概括;要在確立對話的形式和對話的進展方向上提升學生的作用,要考慮以什么樣的方式將學生引入教學規劃的制定;應注意按照討論的進展需要來改變對話的方式。建構主義課堂教學中對話關系的建立根本改變了傳統教育中師生關系的角色扮演模式。教師不再僅僅是授業者,在與學生的對話中,教師本身也得到教益,學生在被教的同時,也反過來在教育教師,他們合作起來共同成長。教師與學生之間不存在教導與接受、先知與后知的鴻溝,而是作為一群個體在共同探究有關知識領域的過程中互動合作。在建構主義下,教師和學生都一改傳統的面貌,而以新的角色身份出現,新角色要求他們有新的角色扮演。對話對教師素質提出了更高的要求,教師要既能平等地接受與理解學生的見解,又能高屋建瓴地指導學生推進學習進程。學生在對話中則更充分、自由地發表自我見解,發揮自我能動性;在批判、借鑒、吸收教師及同學的見解中或強化、整合,或充實、形成或重建自我見解。在對話過程中新型師生關系形成了。這種新型師生關系是合作對話關系、平等民主關系。當然這種新的師生關系要把課堂內的學習和課堂外的準備、探討、實踐體驗相結合更好,特別是開展多層次的第二課堂活動,更有利于加強認識,透過親身活動得來的素材來映證主課堂師生互動獲得的知識。

其實,任何時期教學中的師生關系都不是由誰來硬性規定的,而是在特定教育或教學模式中自然形成的,并成為特定教育模式的一個縮影,從當前現實來看,傳統教師絕對權威式的師生關系正在經受嚴峻考驗,固守傳統師生關系是不可能的,順應新型教育觀念,改革傳統教育教學模式,確立新型“合作——對話”型師生關系才是我們的理性選擇。

注釋:

①金青山《建構主義教學思想述評》

②②詳見何克抗《建構主義革新傳統教學的理論基礎》,電化教育研究,1997年第3、4期

③萊斯利·P·斯特弗等編 高文等譯《教育中的建構主義――21世紀人類學習的革命譯叢》華東師范大學出版社 2004年12月

作者:

邵紫瑛四川省雅安市四川農業大學政法學院