教師專業(yè)發(fā)展的理念和策略探討

尚　可

[摘要] “教師成為研究者”是教師專業(yè)發(fā)展的理念也是策略。“教師成為研究者”具有可能性,教師的專業(yè)發(fā)展與學(xué)校發(fā)展相互促進,“教師成為研究者”具有多種實踐策略和模式。

[關(guān)鍵詞] 研究者;專業(yè)發(fā)展;理念;策略

[中圖分類號] G451.2 [文獻標(biāo)識碼] A[文章編號] 1672-1128(2009)09-0051-05

當(dāng)前,教師專業(yè)化發(fā)展已成為國際教師教育改革的趨勢,同時也是我國教育改革實踐面臨的一個具有重大理論意義的課題。在教師專業(yè)化發(fā)展中,教師的角色已由傳統(tǒng)的“傳道、授業(yè)、解惑”轉(zhuǎn)為教育活動的組織者、設(shè)計者、合作者。從國際教師專業(yè)化探索過程來看,教師要想獲得持續(xù)發(fā)展,適應(yīng)教育變革及其新要求,僅作一名“學(xué)習(xí)者”是很不夠的,更需要對自己的教育行動加以反思、研究、改進,即樹立“教師即研究者”的專業(yè)發(fā)展理念和發(fā)展策略。

一、教師專業(yè)發(fā)展的理念——教師成為研究者

現(xiàn)代教育改革強調(diào)對人的關(guān)注,重視學(xué)生個性的發(fā)展,教師既要培養(yǎng)學(xué)生形成知識的能力,又要促進學(xué)生文化的融合及精神的建構(gòu)。因此,現(xiàn)代教育提出了教師應(yīng)當(dāng)成為研究者的要求。現(xiàn)代教師應(yīng)當(dāng)而且必須要成為教育活動研究的主體,他們的研究意識、主體意識與教師職業(yè)的研究性質(zhì)密切關(guān)聯(lián),“教師成為研究者”是教師專業(yè)化發(fā)展的同義語,已經(jīng)成為教師專業(yè)發(fā)展中的一個重要觀念。只有廣大教師自覺地投入到研究中,將教育變成真正充滿智慧和創(chuàng)造的事業(yè),才能實現(xiàn)真正意義上的教師專業(yè)化。教師成為研究者的重要性和必要性,可從教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)外條件兩方面來分析。

1.教師專業(yè)發(fā)展的外部條件

首先,隨著時代的發(fā)展和科學(xué)的進步,教學(xué)內(nèi)容、技術(shù)、方法不斷變化,這就要求教師不斷進行自身知識結(jié)構(gòu)的新陳代謝,不斷提高自己的教學(xué)水平,提升教學(xué)境界。由此,必須具備終身學(xué)習(xí)的觀念和濃厚的科研意識。因此,“教師成為研究者”是時代對教師的要求。

其次,從某種意義上講,課程改革是促進教師專業(yè)發(fā)展的重要力量,“教師成為研究者”是課程改革對教師的新要求。課程改革需要教師轉(zhuǎn)變教育觀念,不斷更新學(xué)科知識,調(diào)整智能結(jié)構(gòu),提高教學(xué)能力。三級課程的實施意味著原來屬于國家開發(fā)的權(quán)力部分地下放給學(xué)校和教師,從而使課程開發(fā)不再是學(xué)科專家和課程專家的專利,教師也成為校本課程開發(fā)的主體之一。這樣教師不再僅僅是課程的消費者和被動的實施者,而在某種程度上成為課程的生產(chǎn)者和主動的研究者。

第三,教師的教學(xué)工作是富有創(chuàng)造性的工作,教師要在保持知識結(jié)構(gòu)的開放性的同時,學(xué)習(xí)和提高自己“轉(zhuǎn)識成智”的能力,即用智慧去駕馭信息和知識的能力。要求教師不僅轉(zhuǎn)換知識觀,而且了解不同學(xué)科、不同場合、不同目的所使用的不同知識形態(tài),采取不同的傳遞方式,指導(dǎo)和幫助學(xué)生能夠在這些知識面前進行判斷、選擇、取舍,并能夠進行不同知識的組合、轉(zhuǎn)換和建構(gòu),引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會發(fā)現(xiàn)問題和提出問題,學(xué)習(xí)著手解決問題。教師工作創(chuàng)造性的這一特點必然要求教師要研究所傳遞的知識及其構(gòu)成,研究傳遞知識的方法與途徑,并創(chuàng)造性地創(chuàng)設(shè)探究學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)的情境,引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí),將知識、方法、價值融為一體。

2.教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)部動因

教師既是教學(xué)的實踐者又是教學(xué)的研究者。教師成為研究者是教師自身成長的必要條件。

第一,教師的知識是教師專業(yè)化的基礎(chǔ)。就教師的知識結(jié)構(gòu)而言,從知識的功能角度將教師知識分為本體性知識、條件性知識和實踐性知識。這里更為重要的是實踐性知識。這類知識的獲得,因為其特有的個體性、情境性、開放性和探索性特征,要求教師通過自我實踐的反思和訓(xùn)練才能得到和確認,靠他人的給予是不可能的。從這個角度看,教師成為研究者是教師職業(yè)發(fā)展的決定性因素。

第二,從新教師到普通教師再到優(yōu)秀教師或教育專家,大致需要經(jīng)歷掌握學(xué)科知識、獲得教學(xué)技能、探索教育教學(xué)規(guī)律三個階段。知識通過職前和職后的學(xué)習(xí)獲得,技能的提高主要靠自我的悟性與經(jīng)驗的積累。如果一個教師僅僅滿足于獲得經(jīng)驗而不對經(jīng)驗進行深入思考,不管其實際教齡有多長,其真正價值也只是經(jīng)驗的重復(fù)。那么,本來應(yīng)該是生動活潑、絢麗多彩的教學(xué)生活就會變得十分枯燥和單調(diào),自己也慢慢成了一名忙忙碌碌的教書匠。要成為優(yōu)秀教師或教育專家,需要有科學(xué)家那樣的探索精神,要帶著理性的目光,審視自己的昨天和今天,審視從他人那里學(xué)習(xí)來的經(jīng)驗,審視一切正在使用的方法與正在講授的知識。教師要自己設(shè)定活動目的,自己把握教學(xué)過程,并會根據(jù)整體的需要調(diào)整自己,會主動地、超前地意識到教育教學(xué)中可能出現(xiàn)的各種問題,會走在改革的最前沿,會創(chuàng)造性地改進自己的工作,并在更高層次上拓寬自己的知識,完善自己的知識結(jié)構(gòu),形成自己的教學(xué)技能,使自己成為一個研究型、專家型教師。

第三,教師成為研究者是教師形成教育信念的必要前提。教育信念是人們確證、認定、堅信并執(zhí)著追求的教育思想和教育理想,是支配教育者教育行為的內(nèi)驅(qū)力,教育思想和教育理想一旦上升為教師的教育信念,就會成為其生活、工作的內(nèi)在動力和自覺愉快的追求。教師的教育信念不是教師頭腦里固有的,除了受理論指導(dǎo)和對經(jīng)驗的總結(jié)外,還要通過對已有教育思想和教育實踐的審視、反思和辯析,經(jīng)過自己潛心的理論鉆研和探索,敢于堅持自己深思熟慮的教育觀念,并不懈地堅信、恪守、實踐,才能形成自己成熟的教育信念。

第四,教師成為研究者是教師實踐人生價值的需要。傳統(tǒng)的教師職業(yè)被賦予了過多的道德內(nèi)涵,但這種道德并不是指向教師個人發(fā)展的,它更多強調(diào)教師的責(zé)任,強調(diào)教師職業(yè)的付出和貢獻,而對教師的自身發(fā)展卻較少給予關(guān)注。其實,教師作為一種專業(yè)化的職業(yè),絕不能僅僅是謀生的手段,不能僅僅是為社會做貢獻,還應(yīng)該是教師實現(xiàn)人生價值的地方。教師專業(yè)發(fā)展更應(yīng)當(dāng)促進教師人生價值的實現(xiàn)。

二、教師專業(yè)發(fā)展的策略——教師成為研究者

目前,教師的教學(xué)活動,稱其專業(yè)化有些勉為其難,教師少有研究意識和能力,嚴重缺乏專業(yè)自主是其根本原因。在英國學(xué)者斯滕豪斯的課程理論中,有一個堪稱微言大義的關(guān)鍵詞——解放?！敖夥诺谋举|(zhì)即……專業(yè)自主?！倍ㄏ蚪夥诺挠行緩?就是教師成為研究者(Teachers as Reseachers)”。他認為教師是教室的負責(zé)人,而從實驗主義者的角度來看,教室正好是檢驗教育理論的理想實驗室。課程編制是一個過程,在此過程中,課程是某種假設(shè),且是永遠有缺漏的假設(shè),因而它必須進入教室接受教師的檢驗。此后埃利奧特提出教師要成為行動研究者,最后為了實現(xiàn)教師專業(yè)化,凱米斯向教師極力舉薦一種綜合性的教師專業(yè)發(fā)展策略,即教師成為“解放性行動研究者”。解放性的行動研究提供了檢驗和改進教學(xué)實踐的方法,將教學(xué)實踐置于系統(tǒng)的理論知識和研究基礎(chǔ)之上,有助于發(fā)展受教育者的批判性自我反思意識,拓展教師的專業(yè)自主。

1.教師成為研究者的可能性

應(yīng)該承認,中學(xué)教師從事教學(xué)研究確有一些困難。首先是缺乏必要的研究時間。中學(xué)教師用于課堂教學(xué)的時間較多,加上備課、批改作業(yè),組織課外活動、管理學(xué)生等,教師的負擔(dān)繁重。其次,中學(xué)教師可能缺乏必要的研究方法和技術(shù)。與德國、日本等國相比,我國師范教育中課程設(shè)置明顯偏重“學(xué)科專業(yè)課程”,而“教育學(xué)類課程”幾乎不受重視,僅僅開設(shè)公共教育學(xué)、公共心理學(xué)和學(xué)科教學(xué)法,學(xué)生基本沒有接受教學(xué)與教育研究方面的系統(tǒng)訓(xùn)練。這些問題確實使部分中學(xué)教師從事教學(xué)研究會面臨一些困難。

中學(xué)教師從事教學(xué)研究雖然有自己的不足,但也有其獨特的優(yōu)勢。教師的任務(wù)是以教學(xué)為中心,實際上,那種認為“研究將擠占教學(xué)時間”的觀點緣自一種錯誤的假設(shè)。其實,教師進行的研究是一種特定的教學(xué)研究,是對教師自己的教學(xué)進行思考和探究,這種研究的目的不是為教學(xué)增加額外的負擔(dān),而是力圖使教學(xué)以更有效的方式展開,使教師在有限的時間內(nèi)引導(dǎo)學(xué)生獲得更好的發(fā)展。換言之,就是在教學(xué)中研究,在研究中教學(xué)。教師的教學(xué)實踐為研究提供具體的觀察情境,離開了這種具體觀察情境就失去了研究的條件。當(dāng)教師從自己的研究中找到了有效的教學(xué)策略和教學(xué)管理策略時,就有可能熟練解決種種“教學(xué)困惑”,減少無效的重復(fù)勞動,在不增加工作時間的前提下提高教學(xué)效率,這種“教研相長”的結(jié)果可以使教師少教,但是學(xué)生可以多學(xué)。這種行動研究是一種創(chuàng)造性的工作,有助于促進教師的專業(yè)發(fā)展。

2.教師成為研究者的策略

作為研究者的教師以自己的學(xué)科性質(zhì)特點為基礎(chǔ),研究自己的教學(xué)個性,形成自己獨特的實踐操作體系、教學(xué)思想或教育理論,以及完整的教學(xué)體系、教學(xué)風(fēng)格和流派。教師如何成為研究者從而促進自己的專業(yè)發(fā)展,無論學(xué)校和教師個體都應(yīng)采取合適的途徑和策略,因為學(xué)校發(fā)展與教師的專業(yè)發(fā)展是統(tǒng)一的,學(xué)校的發(fā)展需要教師的專業(yè)發(fā)展,教師的專業(yè)發(fā)展需要學(xué)校發(fā)展的支撐,只有將學(xué)校發(fā)展與教師專業(yè)發(fā)展有機結(jié)合,才能建立學(xué)校和教師雙贏的發(fā)展機制。

(1)參與校本課程開發(fā)

校本課程開發(fā)是以學(xué)校為基礎(chǔ)的一種課程開發(fā)策略。就本質(zhì)而言,校本課程開發(fā)的價值追求有三方面,即學(xué)生個性的發(fā)展、教師專業(yè)的成長、學(xué)校特色的形成。這就是說,校本課程開發(fā)本身就以教師的專業(yè)發(fā)展為指向,是教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑之一。

英國課程學(xué)家勞頓認為影響教師專業(yè)發(fā)展的因素有三個,即技術(shù)的變化、教學(xué)思想的變化、教學(xué)內(nèi)容的變化。校本課程的內(nèi)容大多來自現(xiàn)實生活,很多知識對教師也是陌生的。為了應(yīng)對這種不斷擴大的學(xué)習(xí)內(nèi)容,學(xué)生們期望教師跟蹤學(xué)科內(nèi)容的變化,并且期望教師了解課程規(guī)劃,參與課程改善活動,并調(diào)整傳授方法。校本課程也是一種新的課程形態(tài),其實施方式和蘊含的教學(xué)思想,也和國家課程大有異趣,比較注重學(xué)生本位,著眼于學(xué)習(xí)方式的改變,因而也必然引起教學(xué)思想的變化。因此,校本課程的開發(fā)意味著教學(xué)思想和內(nèi)容的變化,其結(jié)果是引領(lǐng)教師研究意識的增強和能力的提高,從而引發(fā)教師專業(yè)發(fā)展。課程的變革,從某種意義上說,不僅僅是變革教學(xué)內(nèi)容和方法,而且也是變革人。課程開發(fā)過程實質(zhì)上是一種變革過程,因為課程幫助教師在課堂上重建其知識觀及其與學(xué)生之間的教育關(guān)系。課程開發(fā)意味著對教師在課堂上與學(xué)生協(xié)作闡述知識的方式進行不斷重組,同時對他們的教學(xué)進行再思考。這樣,課堂不僅僅是課程的實施場所,而且也是進行教育實驗的實驗室,教師也就自然地成為這個實驗的主持者和研究者。在校本課程開發(fā)中,教師不僅要研究學(xué)校、學(xué)生、自己,還要研究課程制度、課程理論、課程開發(fā)方法等,不僅要研究問題的解決,還要研究交流協(xié)調(diào)的方法等。

總之,校本課程開發(fā)強調(diào)教師的行動研究,即要求教師思考和系統(tǒng)地評定在一個教室或?qū)W校中正在發(fā)生什么,從而采取行動去改進或改變某種情境或行為,并用一種不斷改進的觀點去督察和評估這種行為的結(jié)果。

(2)構(gòu)建行動研究的校本培訓(xùn)模式

教師的培訓(xùn)活動雖多,但是教師感覺收效甚微,這在一定程度上是由于過分注重理論學(xué)習(xí)而與實踐脫離造成的。教師應(yīng)重視運用理論對自己的實踐進行反思,在“實踐—反思—實踐”的過程中提高自己對問題的理解力,從實踐的經(jīng)驗中感悟一些無法言說的只屬于自己的東西,這才真正有了收獲。行動研究是理論與實踐的中介,它用于校本培訓(xùn),就是要讓教師經(jīng)過實踐把培訓(xùn)的內(nèi)容進行重建與內(nèi)化,成為教師自己的東西,促使其教育行為“合理化”。行動研究的校本培訓(xùn),必須一切從教師的需要出發(fā),應(yīng)該為教師的問題解決提供一切條件與可能;應(yīng)該讓教師主動參與,使其成為培訓(xùn)的主體,為他們創(chuàng)設(shè)一種情感和認知相互促進的教學(xué)環(huán)境,為教師持續(xù)的專業(yè)發(fā)展給予支持和幫助。校本培訓(xùn)的行動研究設(shè)計是“發(fā)現(xiàn)問題—確定課題—組織培訓(xùn)—進行研究—做出評估”。在此過程中強調(diào)從實驗中學(xué)習(xí),在反思中成長。

按照行動研究基本思路,結(jié)合學(xué)校實際,可以嘗試構(gòu)建校本培訓(xùn)的如下模式。

①案例教學(xué)式

教師專業(yè)發(fā)展是一個連續(xù)的過程,從師范生到職初教師再發(fā)展到有經(jīng)驗教師及專家教師。職初教師的知識結(jié)構(gòu)以原理知識為主,這是一種明確知識;有經(jīng)驗教師在教學(xué)實踐中逐步積累案例知識;而專家教師除此之外還具有豐富的策略知識,也就是運用教育學(xué)、心理學(xué)原理于特殊案例的策略,其核心是對教學(xué)實踐的反思。案例知識和策略知識很大部分是教師的親身經(jīng)驗,以默會知識居多。案例是教學(xué)問題解決的源泉,可以發(fā)展教師的創(chuàng)新精神和實際解決問題的能力和品質(zhì),可以使教師獲得的知識真正內(nèi)化和高度整合化,可以幫助教師理解教學(xué)中出現(xiàn)的兩難問題,掌握對教學(xué)進行分析和反思的方式,可以大大縮小教學(xué)情境與實際生活情境的差距。

②自修—反思式

反思,一般是指行為主體立足于自我以外,批判地考察自己的行為及其情景的行為。教師的反思是指教師在教育教學(xué)實踐中,以自我行為表現(xiàn)及其行為為依據(jù)的“異位”解析和修正,進而不斷提高自身教育教學(xué)效能和素養(yǎng)的過程。它賦予教師以研究者的角色定位,強調(diào)教師對自己的教學(xué)實踐的考察,立足于對自己的行為表現(xiàn)及其行為之依據(jù)的回顧、診斷、自我監(jiān)控和自我調(diào)適,以達到對不良的行為、方法和策略的優(yōu)化和改善,提高教學(xué)能力和水平,并加深對教學(xué)活動規(guī)律的認識與理解,從而適應(yīng)不斷發(fā)展變化的教育要求。該模式的一般程序是:提出計劃—自學(xué)研修—實踐體驗—專家指導(dǎo)—反思總結(jié)。

③現(xiàn)場診斷式(微格式)

教學(xué)現(xiàn)場觀摩診斷是專家、科研人員、培訓(xùn)者與任課教師一起,有目的地對課堂教學(xué)過程進行嚴謹?shù)睦硇缘挠^察和面對面的分析討論,并提出改進的方法。教學(xué)現(xiàn)場觀察與診斷一般包括課前準備、現(xiàn)場觀察、課后分析、形成報告、反思討論五個步驟?，F(xiàn)場診斷應(yīng)特別注重培訓(xùn)者對受訓(xùn)者的診斷“處方”,采用專家點評、個別交流、小組討論的方式,使教師專業(yè)得到持續(xù)發(fā)展。

④問題探究式

培訓(xùn)者首先深入教師之中,對教師教學(xué)中的問題和困難進行收集、分類整理,然后逐一進行探究教學(xué)。探究教學(xué)的一般步驟是:提出問題—討論交流—專家點撥—反思總結(jié)。探究教學(xué)要引導(dǎo)教師自己提出問題,自己分析問題,自己解決問題。

⑤專題講座式

學(xué)校根據(jù)教師專業(yè)發(fā)展中共性的需求,每年確定幾個重點專題,組織集中培訓(xùn),如信息網(wǎng)絡(luò)技術(shù)、教學(xué)課件制作、課題實驗結(jié)題、雙語教學(xué)等。專題集中培訓(xùn)應(yīng)注意分層教學(xué)。

⑥示范一模仿式

這種培訓(xùn)方式主要適用于新教師和教學(xué)技能較差的教師。該模式的一般程序是:定向—演示示范—參與性練習(xí)—自主練習(xí)—遷移。這種方式主要用于教學(xué)設(shè)計和課堂教學(xué)技能的培訓(xùn)。培訓(xùn)中,培訓(xùn)者和學(xué)習(xí)者應(yīng)該以互動的方式進行。

⑦情境體驗式

教師的學(xué)習(xí)培訓(xùn),如同學(xué)生的學(xué)習(xí)那樣,應(yīng)該在一種樂學(xué)的環(huán)境中進行。教師校本培訓(xùn)的情境體驗教學(xué),就是要求在培訓(xùn)中,創(chuàng)設(shè)一種情感和認識相互促進的教學(xué)環(huán)境,讓教師在輕松愉快的教學(xué)氣氛中有效地獲得知識并獲得情感體驗。該模式的一般程序是:創(chuàng)設(shè)問題情境—展示問題情境—情境體驗—總結(jié)轉(zhuǎn)化。

⑧研訓(xùn)互動式

學(xué)校有計劃地進行教育科研立項和向上級申報立項,確定集體和教師個人承擔(dān)的教育教學(xué)科研課題,在課題的實驗中,緊緊抓住實驗中的問題和困難,有針對性地進行培訓(xùn)。同時,在培訓(xùn)教學(xué)中,培訓(xùn)內(nèi)容又以課題項目為骨干支撐,給學(xué)習(xí)者以極大的吸引力。這樣的培訓(xùn),既提高專業(yè)知識,又提高科研能力和水平。

⑨網(wǎng)絡(luò)信息交流式

學(xué)校開辦信息園地,定期發(fā)布教育教學(xué)改革信息供教師學(xué)習(xí),信息可通過網(wǎng)絡(luò)收集。學(xué)校制定教師獲取信息和交流信息的要求指標(biāo),促使教師上網(wǎng)、看報、讀書、搜集整理信息、傳播信息,使教師教育教學(xué)理念、方法和眼光與時俱進。

學(xué)校應(yīng)拓寬途徑來促進教師成為研究者,促進教師的專業(yè)發(fā)展。事實上,教師具有自我發(fā)展和自我超越意識,培養(yǎng)教師的信息和專業(yè)精神,堅持教師自主、主動地專業(yè)發(fā)展最為重要。實踐著的研究者,研究著的實踐者是當(dāng)代教師的新形象、新追求。

作者系浙江大學(xué)附中校長

(責(zé)任編輯王永麗)