計算機網絡環(huán)境下大學英語探究型專題課程研究

楊 蕓

1.研究背景

教育部高等教育司2007年9月頒布的《大學英語課程教學要求》中明確了大學英語的教學目標是“培養(yǎng)學生的應用綜合應用能力,特別是聽說能力,使他們在今后學習工作和社會交往中能夠用英語有效地進行交際,同時增強其自主學習能力,提高綜合文化素養(yǎng)。”

然而,大學英語教學現(xiàn)階段一個比較普遍的現(xiàn)象是:學生對學校英語課的熱情逐步降低,對課堂活動的參與也越來越被動。因此,大學英語教學應改變其傳統(tǒng)教學模式,探索出一套適合學生生理、心理特點及認知發(fā)展水平的模式。然而,要調動學生的主觀能動性,培養(yǎng)學生的自主學習能力,就必須改變傳統(tǒng)的課堂中教師的角色,要把教師從知識的灌輸者轉變?yōu)閷W習顧問和課堂活動的組織者與管理者,放手讓學生自己去解決問題,適時地向學生提供學習資源,起到資源提供者的作用(顧曰國,1999)。

本文探索在計算機網絡環(huán)境下如何體現(xiàn)以學生為主體,利用網絡資源進行自主探究學習、協(xié)作學習的方式,實現(xiàn)師生對英語專題學習的共建與共享,改變傳統(tǒng)的“以教代學”的模式,給學生更大的自主選擇權與運作空間,強化學生自主學習能力的培養(yǎng),利用網絡提供的各種資源,選擇對某一專題進行探究式學習,激發(fā)學生參與學習進程的熱情,全面提升他們的英語綜合應用能力。

2.研究的理論依據

2.1 人本主義理論

人本主義產生于20世紀60年代,該理論依據于存在主義心理學所強調的自由、選擇和責任以及現(xiàn)象心理學所強調的知覺、直觀經驗和個人意義等哲學心理學思想。其代表人物有馬斯洛(Maslow)和羅杰斯(Rogers)。馬斯洛主張學習只能靠內發(fā),教師不能強制學生學習,學習活動應該由學生自己選擇和決定。羅杰斯則提出了系統(tǒng)的人本主義學習理論,主張學生中心教育,將學生視為教育的中心,學校為學生而設,教師為學生而教。羅杰斯(1982)在其撰寫的《學習的自由》一書中詳細解釋了以自由為基礎的學習原則,認為1) 人皆有天賦的學習潛力;2) 教材有意義且符合學生目的的才會有意義。

綜上所述,人本主義學習理論對教學活動提出了以下三方面的要求:1) 教學環(huán)境,既要對學生的認知形成有一定的挑戰(zhàn),又要保持輕松、愉快、自由、支持的學習氛圍,促進學生積極情感的培養(yǎng)和形成,克服消極情感,從而提高認知效果及情感升華,促進人的全面發(fā)展;2) 教學過程,在此過程中,教師應該既是指導者和組織者,又是學習合作者,學生自主地選擇學習內容、學習策略和學習進展,而教學內容具有針對性和個人意義,從而保證了學生自由地發(fā)揮其認知和情感潛力,提高認識世界和自我認識能力。

2.2 建構主義理論

建構主義強調學習是學習者主動建構內部心理結構的過程。Cohen (1998) 將個人建構的思想應用到外語教學,提出要尊重學習者自己的學習風格和學習策略。 建構主義認為人的認識不是由外界刺激直接給予的,而是外界刺激與認識主體內部心理過程(包括態(tài)度、需要、興趣、愛好、過去的知識和經驗)相互作用的結果;學習是獲取知識的過程,知識并不是通過教師傳授得到的,而是學習者在一定的社會文化背景下,借助其他人(包括教師和學習伙伴)的幫助, 利用必要的學習資源(包括文字材料、音像資料、多媒體課件以及從互聯(lián)網上獲取的信息)通過意義建構的方式而獲得。

2.3 自主學習理論

自主學習早在上世紀七十年代就引起國外學者的關注。八十年代,Henri Holec (1981) 提出學習者自主性(LA)這一概念,把自主性看作是“對自身學習負責的一種能力”,包括確定學習目標、確定內容進度、選擇方法技巧、監(jiān)控學習過程和評估學習效果。自主性強調一種責任,要求學習者在任何環(huán)境下,都要對自己的學習負責,對自己的行為負責。但自主學習不等同于自學,它是知識建構過程中的權利再分配和在學習過程中參與者角色的再分配。

3. 大學英語探究型專題課程學習的模式特點

3.1 學習模式雙主化。大學英語探究型專題課程學習是由老師組織引導,以學生為主體,對網絡資源進行收集整合,對不同的知識單元進行主動探究,并形成自己的創(chuàng)造性的探究結果的過程。在基于英語專題學習網站的自主學習過程中,教師和學生都是自主學習活動的主體。

3.2 學習過程探究化。大學英語探究型專題課程學習模式突出以學生為中心、以情境設計為前提、以“問題驅動”為導向。師生共同討論、確定學習專題,設計專題知識的框架,分配專題學習任務,收集整合專題資源。學生在教師的指導下,利用計算機網絡提供的廣闊平臺,,圍繞專題進行自主學習或協(xié)作探究,在學習活動中發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、分析問題、解決問題。學生通過對探究型專題課程的自主學習,培養(yǎng)學生獲取網絡資源素材進行自我改造、重組和創(chuàng)造新的學習內容的能力,從而達到培養(yǎng)學生的英語語言應用能力的目的。

4. 大學英語探究型專題課程學習模式流程

大學英語探究型專題課程學習要求學生在規(guī)定時間內,利用課堂及課外時間,在教師的指導下,選擇一個專題進行研究,以小組合作的方式進行資料的搜集、整理、分析和翻譯工作,同時將選擇的專題內容制作成多媒體形式,以團隊形式在課堂上用英語匯報研究成果并提交用英語撰寫的項目研究報告。該模式以學為中心,以“問題驅動”為導向,師生共同參與,確定英語學習專題,對專題性內容進行廣泛深入的學習與研究。

4.1 前期準備。首先,教師在課堂上詳盡介紹大學英語探究型專題課程學習的特點和模式流程,師生共同對課程的有關問題進行探討,做好有效的前期準備工作。

4.2 初始階段。這個階段即進行分組和選題工作。學生在教師指導下自主確定小組負責人和小組內部成員的具體分工,并遞交小組分工情況和專題項目計劃書。

4.3 實施階段。當學生確定了英語專題的研究方向或研究項目之后,師生都進入積極的準備階段。在這個階段,老師通過校園網絡平臺的交互功能,積極地引導并為學生提供信息援助,促進學生對自己確定的專題的感性認識,調動學生的思維,誘發(fā)學生的探究動機。學生根據老師提出的任務要求,圍繞英語專題內容,借助計算機網絡提供的資源和互聯(lián)網上的相關資料,通過對信息的分析、加工和處理,把與學習專題內容相關的文本、視頻、音頻、圖像等動態(tài)資料進行知識結構化重組,以獨立的或協(xié)作的方式自主地完成學習任務。

4.4 交流和評估階段。專題課程結束時為學生提供了作品展示、交流和評估的空間。學生在老師的指導下,以個人或小組的形式,利用網絡資源,圍繞專題進行自主學習和協(xié)作學習,把主題探究活動的成果上傳到校園網。

5.結語

為了適應高速發(fā)展的社會以及建設創(chuàng)新型國家的新形式,通過探究型專題課程實踐,體現(xiàn)了學生是學習的主體、主題的探究者、學習問題的發(fā)現(xiàn)者,實現(xiàn)了信息技術的開發(fā)利用,以網絡為平臺,培養(yǎng)學生的英語綜合應用能力為核心的目標。對于學生,能夠真正地培養(yǎng)他們團結協(xié)作的精神,鍛煉他們對知識的實際應用能力,不僅對語言學習有幫助,更重要的是對他們其它科目的學習和研究也起到啟發(fā)作用,甚至于在將來參加工作走入社會都有啟迪。

參考文獻:

[1] 何蓮珍. 自主學習及其能力的培養(yǎng). 外語教學與研究,2003(4).

[2] 何克抗. 建構主義—革新傳統(tǒng)教學的理論基礎(上). 電化教育研究,1997(3)

作者:

楊蕓東南大學