讓語文課堂成為教學的藝術殿堂

“不是我不明白,這世界變化快!”在當前小語園地,許多“新概念”正“忽如一夜春風來,千樹萬樹梨花開”般涌來。那么,當“生成”成為時尚、“探究”成為新寵、“朗讀”成為標簽、“點撥”成為流行之后,語文課堂真的就“新”起來了嗎?“千金難買回頭看”的古訓提醒我們:在慷慨豪邁地闊步前行的同時,也必須帶著那顆“驛動的心”做一次“再回首”,甚或“常回家看看”!

一、課前預設與現場生成

在當前的課堂中,“預設”與“生成”幾乎已升格為“敵我矛盾”,因為“預設”是指“預先的設計和籌劃”,而“生成”則是事物“即時的發生和形成”。一個是“預先”,一個是“即時”,如此“一半是海水、一半是火焰”,真是“針尖對麥芒”,難道真要來個“點球決勝負”?古語有云:“凡事預則立,不預則廢”,一語道出了“預設”的重要性。但是,課堂是一個富于變化的時空,主體、客體、本體、媒體等的關系隨時都處于不斷轉換之中,如果教師為“圓滿”完成“預設”教程而一味搶時間、趕教案,生硬施教而少有“花絮”,則學生必然只能跟著教師亦步亦趨,何談主體地位和愉快發展呢?

怎么才能實現“雙贏”?筆者認為,從“治標”的角度看,教師在進行“預設”時,可多一些并聯式的彈性步驟,少一些串聯型的線性設計;多一些充分準備的“緊急預案”,少一些粗放隨意的“臨陣磨槍”,讓“預設”既能萌發于課堂生成之前,又可游走在教學生成之時。而如果從“治本”的角度看,教師則重在練好自己的“內功”,不斷提升和鍛造自己,使自己具備深厚的文化底蘊、開闊的文化視野和高深的文化品位。有此功底,不管什么的課堂,什么樣的情況,教師都能胸有成竹、游刃有余,都可在“意外”出現時或特定情境中沉著“接招”并瞬間決策,讓課堂在隨機推進中留住鮮活、展現精彩!

二、專題探究與多點解讀

常有驚人之語的著名特級教師支玉恒曾說:“‘帶著問題讀這一曾立過功勞的方法越來越暴露出它的‘先天不足,因為問題是教師提的,所以這樣做從一開始就把學生置于從屬的被動地位,給他們閱讀、思考套上了‘框架。”為了例證“不提問題也能上課”,我曾聽過支老師在教《再見了,親人》一課時就不提一個問題,只讓學生從文中找出能反映朝鮮人民與志愿軍戰士之間血肉深情的語句后,再加上自己的感受來說服老師動情甚至流淚。為了說動老師,學生閱讀泳文本時欲罷不能,發言陳述時則聲情并茂,真正實現了多點解讀和暢所欲言。浙江名師屠素鳳最近執教的《燕子專列》一課也沒問什么,但學生的話匣子全打開了!

“不提問題、照樣上課”的思考和實踐應當引起我們的反思。實際上,“帶著問題讀”雖然可以“集中火力”地“引導”學生“讀懂”課文(支老師本人的《月光曲》等經典課例就提了問題),但也會限制學生生動活潑的思維、豐富多彩的想象和富于創造的表達,最終造成學生閱讀能力的缺陷,妨礙學生學習習慣的養成。鐵的課例表明,語文課上,教師不提問,學生的“探究”常因“自選”而顯得更顯自如、更有創意、更加精彩,這種“多點開花”式的導讀策略常讓課堂顯得“滿庭芳華耀眼明”!那么,多年來一直“為‘問癡狂”的語文教師們是否可以自問一下,以“零提問”的身姿瀟灑走進課堂,到底敢不敢呢?

三、書聲瑯瑯與靜思默想

翻開《語文課程標準》,總目標要求學生“學會運用多種閱讀方法”,而我們的閱讀課堂的一個誤區就是曲解了閱讀的本質和內涵,最直觀的表現就是只注重朗讀而忽略默讀,都在不知不覺之中犯下了重“讀”輕“閱”甚至只“讀”不“閱”的毛病!所謂“閱”,簡言之就是用眼看,用心想,也是靜思默想、細品慢析之意。其實,每一個人在日常生活中的讀書更多的是默讀而非朗讀。現在的學生對朗讀的技巧掌握了不少,會讓你聽得很滿意,但日后一旦離開校園,真不知道他們還會不會用“閱”這一“快捷方式”從書中汲取營養。真若如此,學生可不就是“長大未成人”了嗎?

怎么培養學生“閱”的能力?最好在課堂上給學生創設一個默默讀書、靜靜思索、細細品味的“場”。可惜現在即使在帶有示范性質的名師觀摩活動中,也少見學生默讀這一環節,大概是教者擔心課堂“氣氛不夠熱烈”,有負“觀眾”的緣故吧。這方面,有“對話教學的開拓者”美譽的孫建鋒老師的“默讀——批注——對話”式教學值得我們關注和欽敬。在他所執教的《最大的麥穗》《只揀兒童多處行》等一系列堪稱經典的課上,學生的心靈感悟和精彩發言主要都是依靠平時的默讀批閱、潛心閱讀而得來的,有“于無聲處聽驚雷”的氣勢!我想,語文課堂應該世世代代追求那種準確而豐贍、全面而完整的“閱讀”!

四、隨機點撥與快捷導航

現在不少地方都要求語文老師的普通話水平為“二級甲等”以上,這從一個側面也顯示出口語能力對語文教師的重要性。但是,即使能在這一點上“達標”的老師,他們也會有煩惱!當前,語文課堂最不“感冒”的就是教師的“講”,似乎一“講”便是個人作秀,一“講”便是越俎代庖,一“講”便是不懂規律。與此同時,“隨機點撥”則成了“萬能O型血”。新課標“閱讀是學生的個性化行為,不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐”的“指示”更是“變本加利”地對教師的“話語權”都設下了限制,以前教師“說不好話”,現在則是“不能多說話”了,真讓人感到“上一堂課好難”!

當學生由于對文本的特殊背景不夠熟悉而出現“不知所云”的情況時,老師應當機立斷地采取“告訴”的辦法。試想,如果此時教師還是指望著“隨機點撥”能最終奏效而讓學生繼續“自力更生”,那只能是白白浪費寶貴的課堂時間。在當前的語文課中,由于學生的自讀探究及合作互動已占據大部分課堂時間,教師的確已不必、也不能再以大密度地講解去“教給”學生,其“傳道、授業、解惑”的職能主要體現在學生自讀時的個別疏通及交流時的隨機點撥上。然而事物不是絕對的,語文教師有時候也需要“該告訴時就告訴”式的“快捷導航”,讓“隨機點撥”和“直接講解”一起將課堂打扮得“淡妝濃抹總相宜”!

作者簡介:李湘華,男,福建省建陽師范附屬小學語文高級教師,于1962年6月1日出生。1997年6月畢業于福建師范大學教育管理(專科)專業。1994年3月評為小學語文高級教師。2003年獲教育部跨世紀“全國小學語文骨干教師”稱號。2008年9至2010年7月被聘為建陽市小學語文兼職教研員。

作者單位:福建省建陽市師范附屬小學