提高提問教學法在高中英語教學中應用水平的策略分析

孫湘娟

摘 要:提問教學法是一種教學方法。榮靜嫻在其所著的《微格教學與微格教研》一書中指出:提問教學法是指課堂教學中教師根據已有的知識或經驗,對學生提出問題,并啟發引導學生經過思考,對所提問題自己得出結論,從而獲得知識,發展思維能力的教學方法。

關鍵詞:提問教學法 高中 英語教學

一、提高高中英語教師的提問策略

作為外語教師,應該盡力給予學生有趣的、具有挑戰性的和創造性的問題幫助他們理解課文。因此在設計問題的過程中還要注意把握以下幾個方面:

1.注重教學的層次性。教師從不同角度,由易到難,創造一種能使學生多方面、多角度進行思考的情景,并獲得成功的機會。

2.注重教學的趣味性。教師設計的問題不能脫離實際,憑空編造,要讓高職學生有話可說,有感而發,使學生感到在思索答案時有趣而愉快。

3.注重教學的思維性。教師在設計問題時應堅持讓學生唱主角,發揮學生的主體作用。起碼要做到“風乍起,吹皺一池春水”,最好達到“一石激起千層浪”的目的;其次讓學生去發現“Why”,引導思索,培養學生的創造性思維能力。

二、提高高中英語教師的誘導答問策略

課堂教學提問的效果如何,一方面在于問題設計的技巧,另一方面在于提問的技巧。

1.問題明確,表述清晰

課堂提問要具體、明確、簡潔、明了;相反,若問題不具體、不明確、含糊其辭、模棱兩可,學生就會茫然不知所措,答非所問。問題的表述要清楚,要用學生熟悉的詞匯和句型,盡量讓學生在很短的時間內理解問題,并能用合適的詞匯和句子組織好語言回答問題。

2.合理使用面向全體和面向個體的提問

面向全體學生提問,教師可以在提出問題后,讓全班學生同時思考,教師可以節約課堂時間,能避免由于沒來得及做好準備而出“洋相”或出現冷場的現象,還能在一定程度上緩解學生的焦慮情緒,也許大多數的學生的答案都差不多,教師很難得到學生自己的觀點,難免會造成有一部分學生不參與思考的現象;面向個體學生提問,特別是先點名后提問的方式,教師必須根據不同水平的學生提出難易不等的問題,且必須給出與學生實際水平相對應的評價,但這種方式避免了“吃大鍋飯”的現象,使每個學生都處于高度集中注意力、積極思考的狀態。

3.創設真實的交際情景,將話語權交還給學生

交際功能是語言的本質功能。任何運用語言的交際活動都是在一定的情景中進行的,沒有情景的言語交際活動是難以實現的。

(1)閱讀課文時提問:在While-reading階段,教師主要針對課文內容提問,因而問題須與課文內容有關。上述那位教師在激起了學生的好奇心之后,立即引導學生閱讀課文,并隨后提出了幾個相關的問題:

A.What is the food taboo?Can you give me some examples?

B.What are the reasons of the food taboo?

C.Is there any food taboo in China?

學生在看了課文內容之后,對問題的答案就胸有成竹了,回答起來句子的長度增加了,語言也就流利了很多,特別是C這個問題,只是個一般疑問句,用Yes或No回答就解決問題了,可是教師并沒有輕易地對學生的答案下定論,面帶微笑地說“Anymore?”“Can you tell me why people there dont eat the beings for food?”,教師沒用太多的話語就很輕松地將課文中要講的知識讓學生自己給解決了。

(2)課文講解后提問:在post-reading階段,主要是使學生對所學的內容加以鞏固和擴展,因而可以設計一些難度較大的問題拓展學生的思維。仍以上述那位教師為例,她給出了這樣幾個問題:

A.Whats the main idea of the passage?

B.Who can retell the passage in your own words?

C.Do you know any other food taboos in our country or in other countries?

這三個問題既訓練了學生聚合思維能力,也訓練了學生創造性地運用語言的發散思維能力,使得學生在課堂上有話可說,有話想說。這位教師在課堂上也真正將話語權交給了學生。只要教師善于分析,一定會設計出更多更好的參考性問題,更好地讓學生有語言輸入和輸出的機會。

參考文獻:

1.楊德義.《中國傳統教法不可一個“否”字了之》、《中學語文教與學》2001年第l期。

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4.趙曉紅.大學英語閱讀課教師話語的調查與分析[J].外語界.第2期

作者單位:江蘇省常州高級中學