中職學校校本課程開發過程中

潘家儉　徐勝奇

在教育改革中,教師是改革的關鍵。一項新的課程變革提倡的是一種新的課程理念和教師文化,只有教師接受這種新的理念和文化,并逐漸改變自身的教育觀念,提升自身的專業發展水平,課程的變革才能真正實現。職業教育課程改革強調教師對課程開發、設計、實施、評價的全程參與,教師專業發展的水平是影響教師參與課程開發、設計、實施的一個關鍵因素,同時教師也正是在參與過程中,其自身的專業水平才得以提高。隨著職業教育課程改革的不斷深入,對教師的專業水平要求(尤其是專業課教師)會越來越高。

一、校本課程開發——教師專業發展水平的新挑戰

我國正在進行的職業教育課程改革,其中一個重要的目標就是改革職業教育現有的課程管理體制。《江蘇省職業教育課程改革行動計劃》明確提出建立國家、省、學校三級課程管理體系,增強課程對地方、學校及學生的適應性,倡導校本課程開發。所謂校本課程開發存在多種意義上的理解,筆者認為是指開發的課程可以針對國家、省、學校全部的課程,包括對國家和地方課程的有效實施,這樣的“校本課程開發”就是對學校的全部課程事務都享有自主決策的權力,這樣開發出的課程更可以說成是一種“學校課程”或者課程的“校本化”過程。

校本課程的開發是課程管理機制上的權力分享與責任共擔,教師成為了課程開發的主體,恢復了教師對于課程開發的專業自主權?？梢哉f,校本課程開發直接對教師個體的專業素質提出了更高的要求和嚴峻的挑戰,為此各級職業教育機構正在對教師進行培訓,但是傳統上靜態的個人的教師素質培訓是不足以來應對這樣的挑戰,因為,校本課程開發對教師的影響已經不僅僅停留在對于教師個人的知識和技能的要求,在深層次上是對教師文化以及教師專業發展的模式提出了整體性的挑戰。剖析影響校本課程開發的教師因素必然要涉及教師專業文化以及教師專業發展模式等問題。教師專業發展是一個連續的過程,而且這種過程也是教師文化不斷演進的過程,借助于這樣的一個視角對校本課程開發問題進行探討有助于更清楚地理清深層次的問題。

二、在校本課程開發過程中,教師專業發展的現實性問題

在目前的校本課程開發過程中,教師的專業發展水平已經成為制約項目教學的校本課程開發的現實性問題。具體表現在教師文化對于校本課程開發的影響、教師的工作壓力和負擔沉重以及無效的教師培訓等幾方面。

首先,教師文化與校本課程開發合作性、整體性是存在抵制的。一般來說,教師抵制課程的變革主要有個體的心理因素和組織文化上的因素,從個體心理因素而言,人們習慣于自己所熟悉的范圍,并在這個活動范圍內形成了自己的經驗,一旦遇到危險和挑戰,很多人寧愿選擇自己熟悉的范圍而不愿意面對外部的變遷。從教師群體的組織文化上而言,教學是一個比較穩定的職業,這樣教師與生俱來的是一個弱冒險精神的群體,而且教師的課堂生活往往是“自給自足”的。孤立、孤單是大多數教師日常工作中的狀態,教師職業的這些特點,使教師可能會抵制改革,特別是當改革的措施要打破教師已經習慣的生活方式的時候。因此教師也是一個弱合作的群體,這種抵制是整個變革過程中的必然出現的產物,是具體情境中的一種適當的反應。

校本課程加強了課程的綜合性,多學科的交叉,校本課程的開發要求教師從相對獨立的文化走向一種合作、交流的共同文化。教師對于課程的實施不再是一種個人經驗化的課程執行,而是強調課程理論、資源共享對于課程開發、課程實施的意義與作用。教師在專業領域的權威被分化,取而代之的是教師集體的專業文化背景,因此這是與教師傳統的獨立文化相悖的。

其次,校本課程開發為教師增加了一定的工作量和負擔。這是在校本課程開發中不可回避的問題。由于職業教育近幾年規模的擴大,專業課教師嚴重缺乏,必然使專業課教師承擔超額的工作量。

教師的傳統觀點認為:課程開發不是教師“分內”的工作。加之,專業課教師超額的工作量,將教師的工作日程安排得很滿,很難為教師提供用于開發校本課程的時間和空間。校本課程的開發作為課程改革的重要組成部分,需要教師持續地投入相當多的精力和時間,就目前教師的工作狀態而言,這對教師來說是有一定困難的。

最后,教師專業發展體制的不完善,制約了校本課程的開發。從教師專業發展模式的演變歷史來看,教師的專業發展需要完善的專業發展體制的支持。早期的教師專業發展表現為教師的被動專業化。從教師自身來看,教師被看做是謀生手段。在整個職業生涯中,也是把個人職業階梯的上升作為工作主要動力,教師的專業發展被認為是個人的私事。近代以來的教育背景下,課程目標、內容、實施和評價過程均被“科學化”“標準化”,教師成了“教書匠”,教師所謂的專業化程度取決于其專業領域的知識和技術的熟練程度,教師專業發展被視為學科內容的知識、教學論、心理學原理及其技術的合理應用。在這種范式下,教師專業發展被認為是“教”出來的。

我國以往的教師專業發展模式更多的是一種培訓——技能的模式即行政部門更多的是組織短期培訓班,進行教學技能上的培訓,這些培訓多以講授的授課方式為主,期望通過這種專業知識和技能的培訓可以提高教師的專業水平。這種低質量的、缺乏持續的幫助和指導,缺少對于教師進步的監控和反饋的培訓,其目的更多的是為評價教師提供一種依據。校本課程開發過程中,教師的專業發展如果僅僅停留在知識和技能的培訓上,校本課程的開發將會失去質量上的保證。

三、校本課程開發過程中的教師專業發展實現路徑

教師專業發展的水平作為影響校本課程開發的一個因素,同時他們也是交互影響的。如果沒有教師專業發展的實現,校本課程開發也就無法成為一次真實的變革。

從學校內部來說,應該重建學校文化,為教師參與課程開發提供良好的學校氛圍。按照課程專家的觀點,課程改革的實施策略有三種觀點,即技術觀、政治觀和文化觀。課程改革實際上是新舊文化的沖突與重建的過程,如果試圖將新的課程改革嵌入到舊的文化中,那么校本課程開發將不會收到預期的效果。為此,形成教師——學生——學校共同發展、提倡民主、合作、交流的文化氛圍,是保證校本課程開發的關鍵。

1.校本課程開發應該是一種多元化的共同參與

從教師而言,學校應該為不同發展水平的教師創造不同的參與機會。校本課程的開發提倡的是全員參與。但是參與酌程度是應該有所不同的,大致可以分成三個層次:較低水平的參與是課程材料和活動的校本化;中間水平的參與是教師教學的行為的校本化;較高水平的參與是教師對于課程與教學的價值觀、情感等內在意識和教學思想的校本化。要從教師現有的專業水平出發,讓教師自己制定切實可行課程開發的目標和計劃,要尊重教師的選擇,而不能強加于教師,為教師帶來一種額外的負擔,超越教師現有的專業水平而去進行校本課程的開發注定是要失敗的。對于學校而言,學校不應該盲目地攀比和追隨上級的政策,而應該基于學校的現有學生水平、實驗實訓能力來進行校本課程的開發。對于一些教學力量相對薄弱的專業學而言,校本課程的開發,應該更加注重對于國家課程、地方課程的校本化實施和改造的過程;而一些基礎較好的專業可以在此基礎上,進行有特色的課程開發。

2.完善學校內教師評價機制

在傳統的教師評價制度下,教師有一種“評價依附心理”,他們最關注的是行政或外界對于其所進行的活動的評價,形成了一種過于注重結果的驅動模式。在校本課程開發中,往往會誤以為校本課程開發就是每個人要開發出一套教材,然后,教師在實施結束后,看看誰教的學生成績最好,以此來評價教師的工作能力和水平。教師狹隘地理解了校本課程的內涵,將校本課程的開發視為又一個互相攀比、追逐名利的功利化工具,忽視了教師自身專業發展的過程。校本課程開發是教師獲得專業發展的一種有效途徑,同時校本課程的成功開發與實施也是教師專業發展的一個結果。因此,對于教師的評價要將過程與結果結合起來。注重教師在課程開發中的過程性評價,同時對于教師所開發的校本課程要給予精神和物質上的獎勵,教師感受到參與校本課程開發的回報。因為在短期內,校本課程開發不會出現比較明顯的成果,這容易使教師產生消極、泄氣的心理,適當的物質和精神鼓勵可以為教師提供充足的動力。

從學校外部來看,校本課程的開發需要穩定、長期的專業發展體制的支持。首先,建立以專業—學術為核心的教師專業發展制度。校本課程的開發就是專業自主權的回歸過程,這種專業—學術為核心的教師專業發展制度是以教師與課程專家或者教授的互動來運轉的。這種制度更多的是以“院校協作”為主要形式,大學教授和專家應該意識到教師的專業不是在“教”的過程中逐步獲得發展的,而是教師在一種反思性的行動研究中獲得的。大學教師和專家不再是課程權威,而是一個能不斷為教師提供幫助的專業群體。在雙方的合作對話中,教師才能實現自身的專業發展。

3.要轉變行政部門的課程管理職能

各學校進行的校本課程開發還處于初級階段,并沒有形成一定的模式和理論。因此在制度層面并沒有對校本課程總體的標準和要求進行規定。校本課程是一個權力下放的過程,但是在下放課程權力的過程中,如果缺少了對這種課程權力的監督,放任自流,那么只能使校本課程的開發始終處于盲目的無系統、經驗化的階段(起碼目前大部分學校是這樣)。行政部門的職能應該體現在課程專家——教師之間的橋梁作用,推廣成功的校本課程開發經驗,建立校之間、教師之間進行經驗交流和資源的平臺,實現資源共享。

(作者單位:江蘇省贛榆縣職業教育中心)