還學生一個思考的空間

陳蕾蕾

摘要:思考力是實施課堂高效教學的有力保證。讓每一個學生都擁有自己的獨立思考空間將是課堂教學的需要。在《歷史與社會》課中如何培養學生的思考力呢?首先需要我們明確給出思考所需的時間、目標、動機和情緒,但同時不要過份強調效率;其次是放手讓學生自己跑著走;最后教師設計的問題要有質量。相對學生來講,擁有思考力表示著個性的張顯,內心的開放以及主體的體現,創造性的解放是養成學習習慣、確立終身學習意識的保證。

關鍵詞:思考力;空間;設計

《歷史與社會》課堂呈現出的活力四射要追溯到新課程的開始實施,它從一定層面上觸動了學生自覺參與學習的意識,卻在這個過程中透露出了一些類似“浮躁”之類的問題,學習的潛意識依然沒有覺悟,所以《歷史與社會》僅僅停留在表面上;同學互相交流卻是在缺乏問題意識和交流欲望的背景下進行的,如此缺乏基本交流的被動“討論”,實難收到什么效果,也根本不存在主體參與的性質,而是很膚淺、很形式化的一個套路。我們知道要使一節課高效,它必定有這三要素:知識+思考+生命。車爾尼雪夫斯基指出:要使人成為真正有教養的人,必須具備三個品質:淵博的知識、思維的習慣和高尚的情操。知識不多就是愚味;不習慣思維,就是粗魯和蠢笨;沒有高尚的情操就是卑俗。說得有多好啊!

那么在以往的課堂中,我們的《歷史與社會》課老師有沒有考慮過學生的思考力呢?有本名為《天賦教育在美國》的書,書中例舉了一些具體的教學案例來比較中美教育方式的差異。而事實上,在《歷史與社會》課上,部分教師經常把傳授歷史與地理的書面內容甚至把傳授該學科的“系統知識”,當成教學的基本任務,長此以往,“進化”成了該學科教育的“支柱”。傳統的學科教學,普遍致力于“傳授”學科的基本知識,毫無拓展空間,但是掌握這種基本知識的價值和意義在各類考核中得到充分驗證。于是,形成了這個邊緣化的教學模式。有識之士早就指出:“教學不是工業,而是農業!”一個學生如果失去了獨立的思考,不能在思考中形成自己的觀點,他就無法體會學習的樂趣。而學生一旦習慣這樣單一的學習,將失去思考的動力,失去探索未知世界的興趣。學生的腦力勞動是教師腦力勞動的一面鏡子,教師尚且如此,我們更沒有理由去相信他們能教育出富于思考、充滿活力的學生。

在《歷史與社會》課中,應該如何培養學生的思考力呢?

首先,學生的思考一般是隨著教師提問的線索而轉移的。教師在課堂教學中應該考慮這樣幾個方面:必要的思考時間;明確的思考目標;相應的思考機遇;強烈的思考動機;愉快的思考情緒。同時我們要注意不要過分強調效率,這必然會導致標準化、程序化、外在化。如此一來,學生成為了一批寄生物,不用思考,不用動腦,盡管享受他人的成果,卻不知道何處得來,為何?例如在講述張騫出使西域的內容時,我提出了這樣的問題讓學生思考:①你是否同意張騫開辟了絲綢之路的說法?如同意,請解釋理由。②請解釋為什么說絲綢之路是連接當時中國與西歐國家的唯一道路?③在張騫第一次出使西域時,它的本意不是為了打通絲綢之路,而第二次出使西域有這個目的嗎?④設計某個辯論話題,使用自己掌握的歷史證據來支持或反對該觀點:張騫是絲綢之路的開辟者和功臣。如此一來,學生就會去思考探索一系列的問題,主動去考究某個問題的根源所在,充分體現了主動性。在這份作業完成的背景后,暗藏著這樣的一個教育理念,讓學生自己思考,自己下定論。

其次,我們在《歷史與社會》課中,放手讓學生自己跑著走。以下是幾個關于放手的比喻,“養豬說”:飼養員不應該代替“豬”吃食,而只應該把豬養肥;“育兒說”:讓孩子吃飽吃好,而不能替代孩子吃飯;“媽媽解放”的啟示:在襁褓中的孩子讓當媽的最累,只有當孩子可以獨立吃飯和行走時,媽媽才意味著得到了解放。所以我們在設計師生課堂活動的時候,教師要不斷反問自己,學生可以解決的問題教師替代了嗎?學生可以講解的內容教師代講了嗎?必須讓學生先思考的問題教師過早地公布答案了嗎?也就是說,教師在課堂上需要講的,應當是全班大部分學生無法自行解決的共同問題。這個共同問題只能源于對學生學習情況的反饋了解之中。我們要反思:在這節課上學生有多少思維空間呢?

傳統教學把每節課的內容死板的記載在教案里,甚至連課堂上要講什么,先講……然后……最后……,已經形成了死套路。從傳統的教學理論上看,教師只要按照教案里設定的教學目標,在課堂上“培養”“引導”“發展”了學生,基本目標就算達成了,至于學生能否體悟就是另一回事了。一切以教案為主體也就是以教師為主體,沒有尊重學生這個“受眾”,沒有從教學對象的需求出發去教學,更沒有尊重學生的需求,沒有注重學生的主觀能動性,這種灌輸式教育扼殺了孩子的靈動,培養出來的也只是符合教育制度的“優秀考生”,而真正對于孩子的一生,也許他們需要得更豐富。

曾聽過這樣一節課:教師在上新授課《國際大都市——上海》時,先是用歌曲《上海灘》導入,讓學生說出本節課的主題是上海。之后,運用多媒體的課件呈現上海的風貌,學生看得眼花繚亂。教師提問:大家認識這些地方嗎?學生有的說知道,有的說不認識。教師就用字在每幅圖下邊標注,讓學生認識。接著通過對圖片的分類認識上海的特點,進而歸納出國際大都市的特點,讓學生容易接受。以上海為媒介,分析現在國際大都市所面臨的問題,從而理解生活在大都市也很苦惱。整節課設計得相當完美,但我們的學生能做什么呢?沒有多余的思考空間,只是盲目地跟隨教師的思維。

我們的老師很辛苦,卻沒有收獲多大效果。高效課堂應該是知識的超市、生命的狂歡。從“傳統”到“高效”的教學有比喻,說傳統課堂是教師抱著學生走、牽著學生走,高效課堂是教師放手讓學生自己跑著走。

第三,學生課堂思維量的多少主要取決于教師所設計的問題的質量以及授課策略。比如,同樣一個問題,如果教師先讓一位學生站立,然后面向這位學生提出一個問題,那么其他的學生就很可能沒有思維的機會。如果改變策略,先提出一個明確的問題,明確要求學生在限定的時間內先獨立思考,并把思考的結果寫在紙上,而后教師再提問,那么全班學生的思維量就會大增。我們需要的是以學生學為重心的精心的問題設計,這種設計要遵循學生的認識規律,體現學生的學習特點,反映學生從舊知到新知、從已知到未知、從生活到科學、從經驗到理論的有意義的學習過程。為此,教師在設計時要認真考慮以下這些問題:①學生現有的人文素養和社會知識是多少?②通過預習,學生是否已經了解了課文中的有關內容,有多少人了解?了解了多少?達到什么程度?③哪些知識是重點、難點,需要教師在課堂上點撥和引導?④哪些內容會引發學生的興趣和思考,成為課堂的興奮點?

唯其如此,才能使問題的設計具有針對性、開放性,從而使教師的教有效地促進學生的學!課堂生成是師生的“即席創造”,是“無法預約的美麗”,它猶如天馬行空,不期而至。為此,設計問題要有彈性和開放性,給生成騰出時間和空間。在傳統教學中,教師習慣于把課堂上的一切都算計在內,把“意外情況”“節外生枝”都視為課堂異端而加以排除,生成自然也就無立錐之地。教師要確立生成的意識,要深入思考課堂教學的大方向、大環節和關鍵性內容,把握課堂教學的整體思路和目標指向,為學生的自主活動提供必要的時間。每個學生都是一個獨立的人,每個學生都有感覺,獨立的思想,獨特的個性,自覺的意愿,自我的知識中心,自己的行動規律和思維方式。和每個人都只能用自己的消化系統吸收營養一樣的道理,每個學生也只能用自己的思維方式去思考某個問題,明白某一個道理。這是別人不能代替,也無法改變的。教師不能扮演學生的角色,代替學生去學習、思考,代替學生去理解任何一個道理和掌握任何一門學科知識。教師只能引導學生自己讀書,自己觀察事物,獨立思考,獨立作業,自己去總結經驗,自己去摸索定律。其實每個學生內心都有一種獨立的傾向和獨立的渴望。這個在學習過程中,突出表現在:學生覺得自己可以讀的書籍,就不愿意再聽別人多講起書中的內容,而選擇獨立閱讀;自己感到自己已經明白或者能夠明白的道理,就不喜歡他人再做反復;自己覺得可以解決的問題,就不愿再叫別人幫助。事實上,學生在校的整個學習過程也可以看成是一個爭取獨立和逐步獨立的過程。學生要求自己獨立思考、獨立探索的愿望是何等強烈,我們的老師卻一味在阻止他們,這與新課程的理念是相違背的。

只有去充分承認、理解、深刻認識、積極對待并加以引導學生的“思考力”,在《歷史與社會》課中注重學生思考力的培養才能讓學生有所發展。反之,如果你不承認、不尊重、不認識和不能正確對待學生的“思考力”,那你不僅不能在教育或教學工作上收到良好的效果,而且會造成嚴重惡果,并遭到學生的反對,以至在學生中間成為一個不受歡迎的人。新課程要求我們老師要能夠充分尊重學生的個體個性,積極引導、鼓勵學生獨立學習、思考,并給他們多創造各種機會,以求讓學生充分發揮自己的獨立性,培養獨立學習的能力,這是促進學生長遠發展的需要。

總之,對《歷史與社會》課教學而言,讓學生思考意味著學習,意味著參與,意味著相互建構,傳統的嚴格意義上的教學將會逐漸轉型為師生互教互學,相互作用,互相促進,形成一個有關聯的“學習共同體”。對學生來說,意味獨立個性的確立,自我意識的展示,獨立思考的培養;而對教師來講,給學生教學不再是單調的傳授技藝,而是一起分享某一共識;上課不再是無聊的時間消耗,而是一個成長和引導成長的精彩過程。

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