提升高職師資培訓的路徑探析

王聯曉　朱正浩等

師資培訓一直是高職院校發展的薄弱環節,師資隊伍建設的相對滯后使高職院校的教學模式缺乏高職教育特色,人才培養質量也難以提高。因此,重視和加強高職師資培訓,實施高職師資培訓改革已成為高職教育發展的迫切需要,而拓寬高職師資培訓途徑,提升教師的職業教育觀念和職業教育課程的教學能力則是高職教育教學改革取得成效的關鍵。

筆者通過浙江工商職業技術學院與澳大利亞霍姆斯格蘭學院開展的合作辦學項目實踐,結合近年來在TAFE師資培訓中心開展高職師資培訓的工作,嘗試按照高職院校的特點和高職教師的成長規律,探索高職師資培訓的有效路徑。

我國高職師資培訓存在的問題

對培訓對象的綜合素質和能力要求含糊、抽象我國高職院校教師的錄用基本上是沿用普通高校教師資格的錄用標準,明確規定應聘者至少應具備大學本科以上學歷,在對應聘者的綜合素質和能力要求上,含糊抽象,缺乏具體標準,實際中也難以操作。如某高職院校在招聘廣告中寫到,“要求應聘者應具有本學科扎實的理論基礎和專業基礎,具有較高的理論研究水平,能及時了解國內外本學科及相關學科的發展前沿和動態,掌握本專業的教學規律和教學方法,教學效果好,參與科學研究、技術開發,發表一定水平的論文,能運用外語獲得信息和進行學術交流,具有良好的職業道德和敬業精神等”。近些年,我國高職院校發展迅猛,高校應屆畢業生大量進入高職院校,從學校到學校的高職教師在年輕教師中占較大比例,雖然他們擁有高等學歷,卻一無教學經驗,二無行業工作經驗,教學效果可想而知。而且,在一些新升格的高職院校中,教師大多來自原中專學校,有些是從中學調入的,他們的知識層次、學歷水平和實踐技能也不能滿足高職教育的發展。雖然也鼓勵生產一線有經驗的工程技術人員參與高職院校的教學工作,但在錄用手續上往往受到諸多政策的限制,這種鼓勵也成了一紙空文。

培訓內容缺乏職業教育特性按照高等教育相關法規,高職教師和普通高校教師在上崗前都必須接受高等教育學、心理學和高等教育法規科目的培訓,才能取得國家頒發的高校教師資格證書。這些法規對于高職教師的培訓沒有根據高職院校的特點提出任何具體、明確的要求,對職業工作經驗和行業崗位現場操作技能沒有任何要求,結果許多教師走上高職教學崗位以后,能適合理論教學,但無法進行有效的實踐教學,其根源在于他們上崗前缺乏符合高等職業教育特色的專業培訓,他們不具備實踐教學能力。

培訓形式缺乏整體性由于學校在選派教師培訓時,往往選拔青年骨干教師參加學歷進修和學術交流,無視教師的以前的能力認證和現在實際教學工作的需求。教師的培訓往往帶有自我提高的性質,參加培訓的教師往往只有個人收益,其他教師很難共享培訓成果,起不到青年骨干教師的示范效應。提高全體教師的師資水平才是提高高職教育教學質量的關鍵。因此,實施有計劃、系統的培訓是提高高職師資隊伍水平的重要措施之一。

培訓測評缺乏具有高職師資特點的評價標準在我國,對高職教師的考核和評定目前主要依據專業技術職務和學歷層次,很容易把高職教師的工作重心引入歧途。我國高職院校的教師職稱評審與晉升標準大多參照普通高校的標準,沒有形成符合高職院校特色的和相對獨立的評審體系,高職院校教師培訓勢必把重點放在科研和學歷進修上,這就偏離了高職院校教師實施教學和學生成績評估的工作中心。

TAFE模式對我國教師培訓的啟示

對培訓對象重實踐、輕學歷 澳大利亞TAFE學院在聘用教師時,通常有一套嚴格的錄用標準。專職教師通常要求具有5年以上的職業工作經驗和行業崗位現場操作經驗,并具有良好的人際溝通能力和基本的教學能力。對學歷的要求相對寬松,有的TAFE學院甚至要求具有豐富工作經驗的教師只要具備教師認證體系中的“工作現場培訓和評估四級資格證書”(Certificate IV in Workplace Training and Assessment)即可錄用。但是,聘期一般先定為兩年,并要求兩年內未達到學歷要求的教師在工作的同時,要到指定的培訓機構或大學進行培訓或進修。

培訓內容重素質和執教能力TAFE學院強調教師的綜合素質,要求教師具備多種綜合能力。教師應該具備課程設計以及研發和評估能力;了解客戶需求、與行業保持良好關系的溝通能力;熟悉實際工作場所,善于組織學生進行實際操作;還有項目管理能力、課程協調能力以及計算機運用和適應新技術發展的能力。由于TAFE學院教師的主要職責是根據國家培訓包和州課程開發委員會開發的課程標準實施教學,教師必須能夠制定恰當的授課計劃,選編配套教材并實施具體教學,能推薦適合的學習材料,指導學生有效地學習并達到培訓包中所規定的能力標準。另外,教師還要能夠按照培訓包的標準對學生進行能力測試和評估。在上述能力中,實施具體教學的能力最為關鍵,也最能體現教師的水平。澳大利亞政府對TAFE教師的職業素養和教學能力非常重視,他們認為高水平的師資培訓是確保TAFE教育質量的關鍵。政府每三年要對在職教師的培訓進行檢查和評估,并對沒有達標的教師提出整改意見。如維多利亞州教育部在《2003-2005年的教育行動綱領》中,新設立了TAFE發展中心和TAFE教師專項培訓基金,三年共投入了930萬澳元,用于TAFE師資的建設與培訓,收到了很好的效果。

培訓形式因人而異、靈活多樣TAFE學院每年都根據教師的實際需求,制訂培訓計劃,每個教師都有培訓機會,且優先安排教師接受培訓。培訓形式靈活多樣,有教學研討會、教學論壇及工廠實習等。新教師上崗前必須接受培訓,達到培訓標準方能上崗執教。而教學效果不理想的教師必須接受再培訓,一般安排在澳洲的寒假,為期2～3周。對于教學與實際工作關系非常密切的專業課教師,學院要求教師每年從事至少一個月的實際工作,以適應新的技術和行業的發展變化。

借鑒TAFE模式,探索高職師資培訓的路徑

明確高職院校開展師資培訓應該遵循的基本原則師資培訓是一項系統工程,要有效地開展師資培訓,應遵循以下基本原則:(1)需求性原則。開展師資培訓時,不僅要考慮教師目前的需要,還應考慮學校未來的發展需要。既要以學校發展需求為目標,同時也要考慮教師個人的發展需求,二者缺一不可。如果不考慮教師個人的發展需求,教師參與培訓的積極性和主動性會大大降低,難以實現學校的可持續發展目標;如果只是滿足個人的發展需求,而不考慮學校的發展需求,就偏離了師資培訓的目標,也就失去了培訓的意義。(2)個體性原則。高職教師的培訓要適應教師個人的成長規律,適用于教師職業生涯的全過程。教師職業生涯可分為職前階段、職初階段、職中階段和職末階段,不同階段的需求是不一樣的。因此,針對不同的教師、不同的職業階段要制定不同的培訓內容和培訓方法,以滿足其不同階段的職業需求,更好地適應高職院校高技能人才培養的需要。(3)系統性原則。要做好師資培訓工作,就必須具有系統性。首先,培訓的內容要系統。教師的成長既需要教育學、心理學等方面的理論知識,也需要學歷的提高。而作為高職院校的教師,更需要系統的專業技能和實踐能力培訓。因此,培訓內容涉及方方面面,必須全面統籌、系統規劃。其次,培訓的組織與管理要系統化。教師培訓是一個龐大的工程,涉及教學、人事、科研和財務等各個部門,需要相關部門協同配合才能做好。(4)持續性原則。科學技術的發展日新月異,新知識、新技術和新工藝不斷涌現,作為肩負著培養高技能人才的高職院校教師應該不斷學習,及時補充新知識、掌握新技能。因此,師資培訓應成為師資隊伍建設中的一項長期性工作,必須納入學校日常工作之中,持續不斷地進行。

建立高職特色的師資錄用標準高職院校要根據學校的學科建設和師資隊伍狀況制定符合高職特色的師資聘用標準,即要聘用懂理論,會教學,熟悉生產一線的應用型教師。同時,還要強調實踐能力在高職教學中的作用,制定和細化高職教師的從業能力標準,確保形成具有高尚職業道德、豐富實踐經驗和一流教學水平的師資隊伍。

明確具有高職教師特點的工作任務和能力要求首先,高職院校教師的工作職責與普通高校教師的有所不同。高職教師的首要任務是教學,即應用有效的學習方法,激發學生的學習興趣,指導學生的學習過程,提高學生的學習效果。因此,只有明確高職教師的工作和能力要求,才能為師資培訓的順利開展奠定基礎。根據高職教育的特點,高職教師的教學能力可以概括為五個方面,即:教學認知能力、教學設計能力、教學實施能力、教學監控能力和組織研究性學習的能力。在這五方面中,教學認知能力是基礎,教學設計能力和教學實施能力是核心,教學監控能力是方向,組織研究性學習能力是潛能開發。因此,在高職教師職業教學能力培訓中,應先培養教學認知能力,側重培養教學設計能力和教學實施能力,同時也不能忽視教學監控能力和組織研究性學習能力的培養。其次,高職教師還應該具有參與行業工作實踐的能力。這個能力的培養可以使高職教師及時了解行業職業能力的需求狀況,進一步提高教師的實踐技能,積極參與課程改革與課程開發,為學校未來發展做好準備。這個能力應包括四個方面,即行業的實際工作能力;行業的職業能力需求的調查、分析與整合能力;課程標準的研究與制定能力;新課程的開發與完善能力。

制定符合高職師資特點的培訓體系教師的發展有其自身的規律。高職院校的教師發展也是如此。學校要根據發展規劃,在分析本校教師隊伍狀況的基礎上,制定系統的師資培訓計劃,并分階段、分步驟地組織實施。這是學校發展的需要,也是教師成長的需要,更是提高人才培養質量的需要。具體可開展以下階段的培訓。(1)職前培訓:主要是針對新任教師的培訓,包括從高校畢業的應屆畢業生,從其他單位調入的生產一線的工程技術人員等。除了進行高等學校教師資格所要求的心理學、教育學和高等教育法規培訓課程外,還要根據高等職業教育的特點對他們進行職業素養和職業教育理論、高職校園文化、高職學生特點和學生管理能力的培訓。(2)職初培訓:是針對參加高等職業教育3～5年的教師開展的培訓。這種培訓的重心是教學認知能力和教學設計能力,主要包括分析教材的能力、領會課程標準的能力、分析學生學習的能力、教學目標設計能力、教學內容整合能力、教學策略設計能力和教案編寫能力,以及職業教育的實際教學組織能力、學生管理能力、學生成績評估能力。這種培訓要強調理論與實踐的結合,強調實踐在教學中的突出地位。(3)職中培訓:是針對參加高等職業教育10年的教師開展的培訓。主要開展教學實施能力和教學監控能力的培訓,其中包括課程調節能力、實施教案能力、教學應變能力、教學鑒定能力和教學評估能力。(4)高級培訓:主要是針對有豐富教學經驗和實踐經驗的教師進行的教學研究能力培訓,主要包括創新教學設計能力、指導學生學習能力、教學預見能力和綜合管理能力。

建立具有高職特色的教師培訓測評體系先培訓、后測評,培訓和測評相互配合是提升教師職業教育教學能力的關鍵,測評的壓力保證了教師參加培訓的動力。如果只培訓不進行職業教育教學能力測評,那么培訓就無法使教師產生內在的動力。培訓測評應該主要把教師的教學執行能力和對學生成績的測評能力作為考核重點,測評的結果應及時反饋給教師,同時也要與教師的考核和專業技術職務的晉升掛鉤。

構建靈活多樣的培訓形式在培訓形式上,對教師的培訓要以職業活動為導向,應突出能力目標,可采用帶任務培訓、校本培訓、專題講座以及研修班、學術交流等多種形式。其中,帶任務培訓就是要求教師完成一項職業崗位任務。校本培訓主要著眼于解決學校、教師個體在教學中存在的實際問題,也可選派優秀骨干教師到國內或國外職業教育發達的院校或行業參加培訓,要求其在培訓后將培訓成果在校內分享和推廣。

參考文獻:

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[2]趙計平,劉渝.高職教師職業教學能力培訓課程開發途徑[J].職業技術教育,2007,(16).

[3]Robbins Total Quality Management[M].Pearson Education Australia,2005.

作者簡介:

王聯曉(1962—),男,陜西咸陽人,浙江工商職業技術學院國際交流學院TAFE師資培訓中心主任,主要從事中澳合作項目和職業教育研究。

朱正浩(1972—),男,浙江余姚人,浙江工商職業技術學院講師,北京大學管理學碩士。研究方向為市場營銷,高職教育。

邱素芬(1962—),女,浙江鎮海人,浙江工商職業技術學院國際交流學院院長,副教授,主要從事中澳合作項目和職業教育。