行動研究理念下的幼兒教師專業發展

文　欣

摘要:本文基于行動研究的視角,分析了行動研究理念下幼兒教師專業發展:行動研究成為整合學習內容的載體;通過行動研究促進幼兒教師專業發展符合成人的學習方式;行動研究強調奠定幼兒教師教育專業地位。

關鍵詞:行動研究 幼兒教師專業發展 幼兒教師

目前,隨著基礎教育改革的深入,2001年7月《幼兒園教育指導綱要(試行)》的頒布,以及隨后于2003年1月教育部頒布的《關于幼兒教育改革與發展的指導意見》指出:“幼兒園要建立促進教師專業水平不斷提高的機制。要鼓勵教師立足教育實踐,開展日常教研活動,不斷提高教師素質,加強師資隊伍建設,努力提高幼兒教師的素質”,對我國幼兒教師的專業發展提出了挑戰。一支高素質的幼兒教師隊伍是幼兒教育改革成功的保障,只有教師專業水平提高了,才能促進幼兒健康、全面、和諧的發展。

教師專業發展是指教師通過職前師資培育、任教和在職進修等方式不斷發展和完善其專業能力結構、提高其專業素養的發展過程。[1]對于幼兒教師專業發展,各幼教機構也很重視,以各種各樣的形式促進幼兒教師專業發展,諸如培訓、觀課與評價等。這些不同形式在促進幼兒教師專業發展中確實起到了莫大助益,同時也出現了許多弊端,比如幼兒教師處于被動地位,缺乏積極性等。因此,尋求一種新的途徑,一種更全面的、整體的、人本的方式來促進幼兒教師專業發展迫在眉睫。筆者認為這樣一種方式應該是整合了學習內容、符合成人的學習方式、在做中學并且有跟進機制,因為只有這樣幼兒教師才能真正參與其中,才能獲得專業上的成長。而行動研究正好體現了這一切。

行動研究于20世紀30年代起源于社會心理學、自然科學、組織科學和社會規劃等學科,20世紀80年代被引進到我國學前教育研究領域。[2]行動研究就是要將“行動”與“研究”兩者合而為一。由實踐工作者在實際工作情景中,根據自己實際活動所遇到的實際問題進行研究,研擬解決問題的途徑、策略和方法,并通過實際行動付諸實施執行,進而加以評鑒、反省、回饋和修正,以解決實際問題。[3]行動研究這一過程也是幼兒教師專業發展的過程,幼兒教師在其中能竭盡所能地嘗試求知,追求好奇與探索。因此,將行動研究引入到幼兒教師專業發展中,能為幼兒教師專業發展提供新的生長點,能使我們看到幼兒教師專業發展新的更廣闊的視野。

一、行動研究成為整合學習內容的載體

幼兒教師專業發展需要理論與實踐兩個層面的知識技能,在實際工作中將二者有機聯系起來,跨越其鴻溝。行動研究恰好能解決這一實踐中的難題,能增進教師對理論的理解以及在實踐中的運用。在行動研究的過程中,幼兒教師必須發現實際工作中的問題,因此其發現、辨析問題的能力得到了提高;為了解決問題,幼兒教師會通過查閱相關資料、運用已有經驗、向協助者咨詢,因此其相關理論知識得到了積累,靈活應變能力、反思能力得到提升,溝通能力得到鍛煉。可見,幼兒教師通過積極主動參與,才能增進實踐經驗,形成幼兒教師的實踐智慧,促成幼兒教師專業理解的加深加廣與專業發展。

二、通過行動研究促進幼兒教師專業發展符合成人的學習方式

成人的學習方式強調學習者的主體性,學習者自身積極的反思以及合作的學習。

1.行動研究強調幼兒教師的積極參與,這是幼兒教師專業發展主體性體現。

幼兒教師參與培訓,培訓內容的選擇是自上而下的,而行動研究要求實踐者親自參與,以改僅由教育行政人員、專業研究人員決策的局面,幼兒教師也擁有了決策權。

幼兒教師的工作環境是復雜、多變的教學情境,這就決定了在實際教育教學工作中,是沒有固定的模式與技能技巧可以被簡單套用的。[4]而行動研究特點之一就是行動研究的問題或對象具有情境特定性,因此教師通過行動研究可以發現實際工作中的問題并針對問題通過實踐活動解決,才能在這種靈活多變的情境中創造性地作出自主的判斷與選擇。

2.行動研究強調實踐工作者的反思,蘊涵了教師專業成長一非常重要途徑——反思。

行動研究強調實踐工作者對自己工作實踐不斷地進行反思、感悟、總結和提升。在行動研究中,幼兒教師能夠體察實踐活動、背景以及有關現象的種種變化,能夠通過實踐檢驗理論、方案、計劃的有效性和現實性。英國教育家斯騰豪斯也提出了教師專業發展有三條途徑,其中之一就是教師自己反思自己的實踐。而行動研究也恰好促成幼兒教師進行反思。

行動研究以強調實際工作者反思自己的工作實踐這樣一種理念,正是與現在教育改革中幼兒教師專業發展是相符的。在行動研究中,幼兒教師不再像通過培訓那樣處于被動地位,僅僅是知識的接受者,而是通過在行動研究中主動對實際工作進行反思,以獲得新的技術和方法,增強其解決問題的能力,改善其教學態度。

3.行動研究強調學習共同體,為幼兒教師專業發展提供了有效平臺。

通過行動研究,幼兒教師與外來專家、家長、行政人員、幼兒以及幼兒教師之間可以協同合作,形成學習共同體,在這個共同體中,每個成員之間是平等的,每個成員都有自己的優勢和不足,比如,沒有誰比來自幼教一線的教師更能了解實際工作的情況,因此家長、行政人員、外來專家可以從幼兒教師那里了解實際工作的具體情況,而幼兒教師與專家相比,可能在理論方面有所欠缺。因此,在行動研究的這個平臺中,成員之間可以彼此分享經驗、互通教學資源,可以向合作伙伴征詢其意見與建議,在這其中幼兒教師的專業能力中的人際溝通能力、合作能力也自然得到了鍛煉。

三、行動研究強調奠定幼兒教師教育專業地位

在行動研究中,教師角色可以得以重新定位,教師即研究者、學習者、決策者。

英國教育家斯騰豪斯指出,行動研究在學校情境中的主要目標,在于鼓勵學校教育實際工作者參與實際教育工作情境,并勉勵教師將自己本身視為研究者。[5]在行動研究中,幼兒教師不但是教學者,而且是研究者,教師針對實際情境中所遭遇的問題研擬出解決問題的方案,并在實際工作中實施執行,以改以往“行動”與“研究”分離的局面,通過研究,教師把他們遇到的挑戰變成問題,并能更專業地處理面臨的教育問題。

馬拉古茲說道:“教師——像兒童或任何其他人一樣——感到有增長能力的需求;他們想要把經驗轉變成思考,思考成為反思,而反思轉變成新的思考和新的行動。”[6]這顯示了教師即學習者。在行動研究中這一點也顯得尤為突出,通過行動研究,在發現問題時,幼兒教師學會了如何觀察;在研擬方案時,幼兒教師學會了如何制定計劃;在具體實施時幼兒教師可以學習如何改進教學方法、如何將教育理論應用于實