基于工作過程導向的課程開發探討

劉　陽　李清華

摘要：在介紹了基于工作過程導向的課程與課程開發的起源和含義后，引出了通俗性、適用性、配套性、借鑒與借用性、效益性五個方面的問題進行探討，提出了借鑒國外先進的理念和方法。探求適合我國職業教育發展的課程開發和建設的途徑。

關鍵詞：工作過程課程開發；通俗性；適用性；配套性；借鑒與借用性；效益性

作者簡介：劉陽，廣東建設職業技術學院副教授，研究方向為教學管理及會計專業課程教學。

中圖分類號：G712.423文獻標識碼：A文章編號：1001-7518(2009)24-0027-03

基于工作過程的課程與課程開發的提出是源于由姜大源教授任組長的全國教育“十五”規劃教育部重點課題《當代德國職業教育主流思想研究》，它包含了五個子課題。工作過程是指在企業里。為完成一件工作任務而獲得一個工作成果當中的一個完整的工作程序，其包含了三個方面：輸入的是工作任務，輸出的是工作成果，當中的是一個完整的工作程序?；诠ぷ鬟^程導向的課程與開發就是：根據工作過程尋找典型的工作任務，從而確定學習領域，并且進行學習情境設計和項目教學。

學習之余。冷靜思考之后，回想基于工作過程導向的課程改革與開發的起源，覺得還有幾個問題需要明確。

探討之一：通俗性

基于工作過程導向的課程與課程開發提出了很多新的思想、新的概念，課題組成員大多都是在德國學習或工作過，有很多內容是對德語和英語原文的翻譯，使這些新思想、新概念及課程建設方法的文字表達上有很大翻譯的痕跡。定語、狀語修飾太多，不通俗易懂，不利于學習、理解和掌握。中國文字是最經典的。具有言簡意賅、形象生動的特點，讀來瑯瑯上口、聽來抑揚頓挫，若在文字表達上更通俗一些，則更便于理解和掌握，有利于課程建設改革與開發方法的傳播和運用。

探討之二：適用性

(一)是否適用于我國

中、德兩國的國情、資源、人口、傳統文化不同，德國國土面積：357022平方公里，是廣東省陸地面積的二倍。人口：8253萬(2005年底)，廣東省常住人口8000多萬。流動人口1000多萬。德國是世界第四大經濟體，2007年GDP是32800億美元。是高度發達的工業國家，經濟實力居歐洲首位。它是商品出口大國。工業產品的一半銷往國外。主要出口產品有汽車、機械產品、電氣、運輸設備、化學品和鋼鐵，食品、紡織與服裝、鋼鐵加工、采礦、精密儀器、光學等，航空與航天工業也很發達。中小企業多，工業結構布局均衡。中國是一個以農業為第一產業、工業為第二產業、服務為第三產業的發展中國家。此外。德國人具有做事嚴謹、有時候甚至過于古板的特點，而中國人強調的是因地制宜、因材施教的隨機應變的靈活多樣的方式。這些方面的差異促使我們去思索適用性問題。

(二)是否適用于所有的專業和課程

德國是動力、機械制造發達的國家。德國的工業以重工業為主，汽車、機械制造、化工、電氣等占全部工業產值的40％以上。因此。德國職業教育最早的、普遍的課程開發是從工科專業開始的。實際上，在一個專業的課程體系中。既有學科課程，也有技能培訓課程及學習領域的課程，學習領域的課程開發及建設采用的是基于工作過程導向的課程改革與開發的模式，在專業課的課程開發中有很大的成效?；A教育課程與專業教育的課程不同，理工課程與文科課程也不同，因此。在進行課程開發時。應區別不同性質的課程。

(三)是否適用于高等職業教育

無論是中等職業教育。還是高等職業教育，首先都姓“職”，是基于相同教育特征的教育類型。都是以就業為導向的教育。但它們又分別姓“高”和姓“中”。不屬于同一個層次。而所謂教育層次則指的是基于遞進教育結構的教育范疇。教育層次不同的第一標志是培養目標。中等職業教育是中國培養技能型人才的主體。高等職業教育則是培養高技能人才或技術應用型人才的搖籃。教育層次不同的第二標志是教育功能，集中表現為工作過程的復雜程度。高等職業教育的教育功能高就高在學生所從事的工作崗位的綜合、全面程度及其所顯現的責任、價值功能。教育層次不同的第三標志是教育內容的差別。高等職業教育的畢業生要有能力駕馭“面”和“體”的策略層面的工作過程，而中等職業教育的畢業生一般只需有能力把握“點”和“線”的經驗層面的工作過程。在人才的使用方面區別為好用，用與好用不經用。課題及各種講座在介紹德國的職業教育時，強化了類型而淡化了層次。德國實行的是“雙元制”職業教育，接受雙元制培訓的學生，一般必須在取得了主體中學或實科中學(相當于我國的初中)畢業證書之后進行。德國的《職業教育法》規定，18歲以下的青年必須接受高中或職業教育。它是屬于十二年義務教育的范疇。由此推測“雙元制”的實施層次是中等職業教育。在國內課程開發的舉例中，也多半采用中等職業教育課程開發的實例。

探討之三：配套性

首先是教學資源的配套性，包括人、財、物三方面。

1，教師的資格及培訓的配套。德國職業學校的教師首先至少有兩年從事本專業實際工作的經驗，其次要進入培養某一專業的專業老師的學校培訓，經過兩次國家考試合格，到學校任教還需兩年試用期。通過激烈的競爭。他們的職教師資大都具有良好的品質、廣博的知識、精湛的技能、快捷的效率。德國聯邦職業教育研究所克勞斯·漢納博士進一步指出，職業教育的師資培養與進修必須按照“學習領域”定向尋求其新的教學論重點，在大學里對職業教育師資進行的教育必須是行動導向的，要關注教師的職業行動能力。就需要新的學習文化。在德國。包括著名的亞琛工業大學、柏林技術大學、慕尼黑大學、洪堡大學、不來梅大學等在內的研究型大學，都建立了職業教師培養機構及相應的職業教育研究機構，為德國職業學校和企業職業教育的發展與創新，提供了強有力的理論支持。但是在中國沒有專門的大學來培訓從事職業教育的教師，也沒有嚴格要求教師必須在企業工作一定年限。大學畢業后，非師范院校畢業的老師參加完包含《教育學》和《心理學》在內的崗前培訓，通過了普通話測試，即可獲得教師資格證書，這遠遠不能滿足職業教育的要求。

2，對于教育經費問題，聯邦《基本法》明確規定國民生產總值的1.1％、工資總收入的2.5％用于職業教育。在戰后經濟困難時期也是如此。并要由議會審定監督。德國的《勞動促進法》，規定了要為職業進修提供幫助及提供學習期間的收入、待遇等問題。企業的培訓經費是可以調節的。企業培訓經費由多種成分構成，包括企業自身資助、企業外集資資助、混合經費資助等。其中。企業外集資包括中央基金形式，中央基金由國家統一分配和發放。一般情況，企業可獲得其培訓費用50％-80％的補助。如果所培訓的職業前景看好，企業可獲得100％的補助。混合經費資助，即培訓企業用于培訓或交納給基金會的資金，在一定的時候可以從國家稅款中以