發(fā)達(dá)國家職業(yè)教育課程改革特點述評

摘要：為了滿足社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展對職業(yè)能力提出的新要求，各國職業(yè)教育界紛紛進(jìn)行了課程改革：就世界發(fā)達(dá)國家職業(yè)教育課程改革的特點進(jìn)行了分析。

關(guān)鍵詞：發(fā)達(dá)國家；職業(yè)教育；課程；特點；述評

課題項目：本文為江蘇省教育科學(xué)“十一五”規(guī)劃課題“基于行動導(dǎo)向的職業(yè)教育課程研制基本理論問題研究”(D／2006／01／145)的階段性成果。課題批準(zhǔn)號KYZ06054，課題負(fù)責(zé)人：鄭曉梅。

作者簡介：呂莉敏(1981-)。女，江蘇宜興人，江蘇技術(shù)師范學(xué)院教育學(xué)院助教，研究方向為職業(yè)教育基本理論。

中圖分類號：G712文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A文章編號：1001-7518(2009)24-0059-03

當(dāng)今世界，科學(xué)技術(shù)突飛猛進(jìn)。為應(yīng)對崗位和職業(yè)的變換以及企業(yè)生產(chǎn)一線對技術(shù)型、技能型人才提出的“不僅要具有適應(yīng)工作實踐的能力，而且要具有從經(jīng)濟(jì)、社會和生態(tài)負(fù)責(zé)的角度構(gòu)建或參與建構(gòu)工作世界的能力”要求，世界各國紛紛進(jìn)行職業(yè)教育課程改革，他們的改革主要表現(xiàn)在以下幾個方面：

一、課程目標(biāo)——從傳統(tǒng)的“從業(yè)能力”向“職業(yè)能力”的轉(zhuǎn)變

傳統(tǒng)職業(yè)教育主要是進(jìn)行某一崗位的從業(yè)能力訓(xùn)練，目的是使個體掌握勝任具體崗位的技能。然而，科技的迅猛發(fā)展對傳統(tǒng)職業(yè)教育課程目標(biāo)提出了挑戰(zhàn)：首先，隨著“終生學(xué)習(xí)”、“可持續(xù)發(fā)展”等觀念的日益深入人心。個性的全面發(fā)展、綜合素質(zhì)的培養(yǎng)已成為一些發(fā)達(dá)國家和地區(qū)職業(yè)教育課程開發(fā)的總體目標(biāo)；其次。隨著科學(xué)技術(shù)的綜合化。學(xué)科或行業(yè)間的界限逐漸被打破，復(fù)合型職業(yè)崗位不斷出現(xiàn)，就需要寬專多能的復(fù)合型人才；再次，對個人而言。產(chǎn)業(yè)知識化趨勢以及職業(yè)的頻繁更替。終生只從事一項工作變得越來越不可能，為應(yīng)對崗位和職業(yè)的變換，個體必須具備一些綜合性的技能或能力。鑒于此，世界各國的職業(yè)教育課程目標(biāo)，由原來的崗位從業(yè)能力轉(zhuǎn)向注重職業(yè)能力培養(yǎng)(職業(yè)能力包括基本職業(yè)能力和綜合職業(yè)能力)。德國的行動導(dǎo)向教學(xué)就是順應(yīng)這一趨勢的產(chǎn)物。行動導(dǎo)向教學(xué)把原有的經(jīng)驗和新經(jīng)驗、個人經(jīng)驗和他人經(jīng)驗結(jié)合起來。利用真實的情境和完整的行動過程。通過師生和生生間的協(xié)作與反思，共同發(fā)展新的行動能力。行動導(dǎo)向教學(xué)不強(qiáng)調(diào)知識的系統(tǒng)性，而始終遵循“資訊、計劃、決策、實施、檢查、評估”這一完整的行動過程序列，在教學(xué)中重視“案例”教學(xué)，重視“解決實際問題”及“自我管理式的學(xué)習(xí)”，使學(xué)生綜合職業(yè)能力得到提高。

二、課程內(nèi)容——從傳統(tǒng)的“知識導(dǎo)向”向“行動導(dǎo)向”的轉(zhuǎn)變

1991年，《世界銀行關(guān)于職業(yè)教育和培訓(xùn)的政策文件》重新對普通教育與職業(yè)教育的關(guān)系進(jìn)行了明確定位，即兩者由原來的“替代”關(guān)系變?yōu)椤盎パa(bǔ)”關(guān)系，要求在扎實的普通教育基礎(chǔ)上實施職業(yè)教育。職業(yè)教育應(yīng)以職業(yè)基礎(chǔ)教育為主。主要任務(wù)是為學(xué)生奠定寬厚堅實的專業(yè)文化基礎(chǔ)以及樹立全面發(fā)展的思想觀念。許多國家采取加強(qiáng)基礎(chǔ)課的做法。如德國，一個專業(yè)，不論是先分出專業(yè)方向。還是先分出分支，學(xué)習(xí)基礎(chǔ)課程的階段有3個學(xué)期的課程完全相同，第5學(xué)期還有一部分是相同的課程。此后主要是為專業(yè)方向服務(wù)的課程，各專業(yè)方向的課程完全不同。課程設(shè)置遵循先進(jìn)、實用原則，以現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)為基礎(chǔ)，對新技術(shù)的發(fā)展反應(yīng)敏感，課程內(nèi)容也不斷根據(jù)需要進(jìn)行調(diào)整，及時把專業(yè)相關(guān)的新工藝和新的操作形式融入到課程中，保持了課程的先進(jìn)性。課程設(shè)計以職業(yè)活動為核心，各專業(yè)的課程體系設(shè)置不要求全面、系統(tǒng)，不同專業(yè)以相關(guān)職業(yè)的崗位能力需要為依據(jù)，有針對性地選擇課程和教學(xué)內(nèi)容。實踐課程一方面滿足課堂教學(xué)的需要，另一方面突出新技術(shù)的開發(fā)和應(yīng)用，側(cè)重于運用理論。而不是研究基礎(chǔ)理論。再如澳大利亞的職教學(xué)院在教學(xué)過程中盡量采用活動的方式。學(xué)習(xí)活動是為了幫助學(xué)生完成課程的目標(biāo)而設(shè)計的教學(xué)情境，包括教師所計劃的所有教學(xué)指導(dǎo)方法。在安排課程的時候。學(xué)習(xí)活動與所學(xué)內(nèi)容及課程目標(biāo)總是緊密相連的。內(nèi)容來自預(yù)定的教學(xué)目標(biāo)，而課程設(shè)計人員則通過安排適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)活動來有效地落實學(xué)習(xí)內(nèi)容。常用的教學(xué)方式有敘述式教學(xué)、互動式教學(xué)、小組討論式教學(xué)、探討式教學(xué)、個性化教學(xué)、現(xiàn)實模擬式教學(xué)等等。TAFE課程設(shè)置采用能力本位的思想，課程通過拆、合及跨學(xué)科組合的課程包。以模塊化設(shè)置為主。以能力而非學(xué)制為授課標(biāo)準(zhǔn)。以學(xué)生學(xué)了多少為教學(xué)出發(fā)點，工學(xué)結(jié)合，學(xué)生學(xué)會一個技能再學(xué)第二個技能。在教學(xué)上注重小組學(xué)習(xí)和討論，強(qiáng)調(diào)知識和技能的應(yīng)用，培養(yǎng)學(xué)生在工作場所以正確的方式運用所需技能的能力。

三、課程類型——從傳統(tǒng)的“學(xué)科型”向“項目型”的轉(zhuǎn)變

傳統(tǒng)的學(xué)科課程注重知識的系統(tǒng)性。但是忽視了學(xué)生動手能力的培養(yǎng)，而職業(yè)教育課程的核心是培養(yǎng)學(xué)生實際做事的能力，要讓學(xué)生通過體驗、實習(xí)等掌握知識、技能。加拿大的職業(yè)教育特別注重生產(chǎn)第一線行業(yè)技能的培養(yǎng)，強(qiáng)調(diào)“在做中學(xué)會做”(learning to do by doing)，“在工作中學(xué)習(xí)工作技巧”(learning job skills by doing the job)的培訓(xùn)方式。它強(qiáng)調(diào)學(xué)生在生產(chǎn)現(xiàn)場親自動手做，從而獲得所需要的技巧。加拿大社區(qū)學(xué)院的做法是組成一個DACUM委員會，一般由8－12人組成，委員會成員包括本行業(yè)有豐富實踐經(jīng)驗的工人、技術(shù)人員和管理人員，專家和熟練技師。也包括少量有經(jīng)驗的學(xué)院教師和管理人員。委員會的任務(wù)是進(jìn)行職業(yè)目標(biāo)分析(包括工作分析、任務(wù)分析、能力分析)。他們經(jīng)充分討論把每個培訓(xùn)的內(nèi)容分解為8—12項職責(zé)，再把每項職責(zé)細(xì)化為6-30項具體的專項能力，并針對每項能力制定教學(xué)方法和考核標(biāo)準(zhǔn)。最后，委員會把某一職業(yè)能力按照綜合能力、專項能力的層次分界。編制成DACUM表。DACUM表制定后即轉(zhuǎn)交到教學(xué)專家手中進(jìn)行課程設(shè)計，教學(xué)專家據(jù)此確定若干教學(xué)單元(模塊module)。每個教學(xué)單元(模塊)要按照職業(yè)崗位的實際需要，將各項知識與技能按順序排列。教師或教學(xué)人員按教學(xué)模塊設(shè)計“學(xué)習(xí)包”。學(xué)習(xí)包的內(nèi)容包括：能力目標(biāo)、應(yīng)掌握的知識和技能、學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)資料、參考書籍、成績評估等。m該課程的突出優(yōu)點是使得職業(yè)教育可以根據(jù)外部世界的需要靈活地調(diào)整和增加新的內(nèi)容。加拿大的學(xué)生還可以在卑詩理工學(xué)院接受技術(shù)培訓(xùn)，該學(xué)院猶如一個可供終身職業(yè)教育和培訓(xùn)用的“職業(yè)教育超市”，它的專業(yè)設(shè)置和課程計劃緊密跟蹤市場和社會需要，培養(yǎng)出來的學(xué)生很受雇主的青睞。

四、課程實施——從傳統(tǒng)的“學(xué)校為本”向“校企合作”的轉(zhuǎn)變

為切實培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)能力。一些國家在職業(yè)教育發(fā)展上由以“學(xué)校為本”逐漸向以“學(xué)校為本和以企業(yè)為本”相結(jié)合的方向轉(zhuǎn)移，相應(yīng)地職業(yè)教育課程實施模式也由“教師中心”向“學(xué)生中心”的方向轉(zhuǎn)移，通過設(shè)置社會的、專業(yè)的實踐場景，培養(yǎng)學(xué)生精熟的實際操作技能與快速解決實際問題的能

力。新加坡的“教學(xué)工廠”是學(xué)習(xí)借鑒和消化吸收德國“雙元制”職教模式的結(jié)果。“教學(xué)工廠”是把教學(xué)和工廠緊密結(jié)合，一方面將實際的工廠環(huán)境納入教學(xué)環(huán)境之中。并將兩者融合在一起，以便促進(jìn)學(xué)生對理論教學(xué)的了解：另一方面同時將工業(yè)與科研項目視作教學(xué)工廠里的一個不可或缺的重要環(huán)節(jié)，為學(xué)生提供一個更完善和有效的學(xué)習(xí)環(huán)境和過程。它注重項目訓(xùn)練或開發(fā)，使學(xué)生掌握解決問題的方法及有效途徑，能培養(yǎng)學(xué)生獨立思考、獨立組織、自主學(xué)習(xí)的習(xí)慣和創(chuàng)新能力。與此同時。在項目的開發(fā)中，學(xué)生學(xué)會在一起研究問題、解決問題，發(fā)揮眾人的智慧，取得最后的成果。讓學(xué)生在解決問題的過程中意識到團(tuán)隊協(xié)作的重要性。培養(yǎng)他們團(tuán)隊精神，提高他們解決實際問題的能力。顯然，“教學(xué)工廠”的模式是將學(xué)校和工廠這二元統(tǒng)一領(lǐng)導(dǎo)，統(tǒng)一組織，并按統(tǒng)一教學(xué)計劃運作，更突出把技能教育擺在本位，以便有利于理論與實踐的結(jié)合。培養(yǎng)出來的學(xué)生既具有先進(jìn)的理論知識。又具有現(xiàn)代化工廠所需要的實踐技能，使學(xué)校教學(xué)真正做到“學(xué)用結(jié)合”。丹麥職業(yè)學(xué)校的專業(yè)課程是在學(xué)校和企業(yè)兩個地方進(jìn)行，學(xué)生一般以合同制形式在企業(yè)實習(xí)，以帶薪學(xué)徒的身份在企業(yè)工作。學(xué)生能夠把現(xiàn)在學(xué)校學(xué)到的理論知識及時應(yīng)用于實際工作中。這不僅能夠使學(xué)生打下堅實的理論基礎(chǔ)，掌握專門的職業(yè)技能，保證高質(zhì)量、高效率的應(yīng)用型人才的培養(yǎng)，而且也有利于緩解企業(yè)勞動力緊張的局面。在瑞典無論是職業(yè)高中還是綜合高中，學(xué)校里都有非常完備的、同實際工作場所接近的實習(xí)車間和機(jī)器設(shè)備。美國的“合作職業(yè)教育”是工商企業(yè)界與職業(yè)學(xué)校共同對學(xué)生進(jìn)行職業(yè)教育。學(xué)生一部分時間在學(xué)校學(xué)習(xí)普通文化教育課程，一部分時間在工商企業(yè)界做實際工作，學(xué)習(xí)與工作交替進(jìn)行。瑞士進(jìn)一步改進(jìn)和完善了學(xué)徒制，從“雙元制”轉(zhuǎn)向“三元制”，即企業(yè)、學(xué)校和培訓(xùn)中心或?qū)嵱?xùn)車間共同培養(yǎng)學(xué)生，培訓(xùn)中心或?qū)嵱?xùn)車間是由許多行業(yè)或職業(yè)協(xié)會組織起來為學(xué)生提供實踐的場所。

五、課程評價——從傳統(tǒng)的“一元”向“多元”的轉(zhuǎn)變

這種趨勢主要體現(xiàn)在近年來英國、加拿大、澳大利亞等國所實施的能力本位職業(yè)教育與培訓(xùn)(GBErr)體系中。因為在能力觀上注重一般能力與具體職業(yè)情境的結(jié)合。注重勝任職業(yè)角色所要求的多方面的能力。所以其能力標(biāo)準(zhǔn)一方面力求簡潔明了，另一方面力求具有更大的包容性與靈活性。這樣，在對能力的評價上就強(qiáng)調(diào)多元整合的評價，貫徹三個原則：第一，為確保評價的有效性及合理性，盡可能地采用多種評價方法(如技能測試、模擬練習(xí)、口頭與書面問答、直接觀察、考察原有學(xué)習(xí)證據(jù)等)：第二。針對當(dāng)前評價的能力單元，采用與之最適合的、最相關(guān)的評價方法；第三，每一次評價或測試同時覆蓋相關(guān)的多種能力單元，而不是針對個別能力單元分別地進(jìn)行評價或測試。因此，多元整合評價的取向相對于注重任務(wù)技能的評價更突出整體性、靈活性，并且由于評價指標(biāo)明確、具體，從而更具有科學(xué)性、規(guī)范性。英國的BTEC課程教學(xué)，在學(xué)習(xí)結(jié)果的考核評估方面?？己嗽u估目的是考核學(xué)生解決實際問題的能力，因此主要通過考查學(xué)生在解決實際問題中的表現(xiàn)，全面評估學(xué)生學(xué)到了什么專業(yè)能力，評估學(xué)生關(guān)鍵能力的發(fā)展水平。對學(xué)生關(guān)鍵能力的發(fā)展水平進(jìn)行評估，這是BTEC教學(xué)模式的重要特色。教師應(yīng)告訴學(xué)生在完成某個任務(wù)時應(yīng)該有什么樣的表現(xiàn)，學(xué)生圍繞任務(wù)去學(xué)習(xí)和實踐，學(xué)校根據(jù)學(xué)生在完成任務(wù)過程中的實際表現(xiàn)評價其關(guān)鍵能力的發(fā)展水平?！耙詫W(xué)生為中心”的BTEC教學(xué)安排了“課業(yè)”形式的學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)，為學(xué)生提供在活動中展現(xiàn)自己能力(包括專業(yè)應(yīng)用能力和關(guān)鍵能力)的機(jī)會。學(xué)生在完成課業(yè)的活動中要作好記錄，收集并保存“證據(jù)”，學(xué)生用“證據(jù)”來申報自己的學(xué)習(xí)“成果”。BTEC教學(xué)是在學(xué)習(xí)過程中考核學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果。每門課程要完成多個課業(yè)，因此學(xué)習(xí)結(jié)果的評估是一個連續(xù)的過程，這樣的安排體現(xiàn)了“教學(xué)促進(jìn)發(fā)展”的思想。通過連續(xù)評估?？隙ㄟM(jìn)步。指出不足和努力方向。有利于學(xué)生的發(fā)展和進(jìn)步。在這一過程中。學(xué)生學(xué)會了學(xué)習(xí)，使每一個人的潛能得到發(fā)揮，學(xué)生的通用能力得到發(fā)展。

責(zé)任編輯葛力力