發達國家職業教育課程改革特點述評

摘要：為了滿足社會經濟發展對職業能力提出的新要求，各國職業教育界紛紛進行了課程改革：就世界發達國家職業教育課程改革的特點進行了分析。

關鍵詞：發達國家；職業教育；課程；特點；述評

課題項目：本文為江蘇省教育科學“十一五”規劃課題“基于行動導向的職業教育課程研制基本理論問題研究”(D／2006／01／145)的階段性成果。課題批準號KYZ06054，課題負責人：鄭曉梅。

作者簡介：呂莉敏(1981-)。女，江蘇宜興人，江蘇技術師范學院教育學院助教，研究方向為職業教育基本理論。

中圖分類號：G712文獻標識碼：A文章編號：1001-7518(2009)24-0059-03

當今世界，科學技術突飛猛進。為應對崗位和職業的變換以及企業生產一線對技術型、技能型人才提出的“不僅要具有適應工作實踐的能力，而且要具有從經濟、社會和生態負責的角度構建或參與建構工作世界的能力”要求，世界各國紛紛進行職業教育課程改革，他們的改革主要表現在以下幾個方面：

一、課程目標——從傳統的“從業能力”向“職業能力”的轉變

傳統職業教育主要是進行某一崗位的從業能力訓練，目的是使個體掌握勝任具體崗位的技能。然而，科技的迅猛發展對傳統職業教育課程目標提出了挑戰：首先，隨著“終生學習”、“可持續發展”等觀念的日益深入人心。個性的全面發展、綜合素質的培養已成為一些發達國家和地區職業教育課程開發的總體目標；其次。隨著科學技術的綜合化。學科或行業間的界限逐漸被打破，復合型職業崗位不斷出現，就需要寬專多能的復合型人才；再次，對個人而言。產業知識化趨勢以及職業的頻繁更替。終生只從事一項工作變得越來越不可能，為應對崗位和職業的變換，個體必須具備一些綜合性的技能或能力。鑒于此，世界各國的職業教育課程目標，由原來的崗位從業能力轉向注重職業能力培養(職業能力包括基本職業能力和綜合職業能力)。德國的行動導向教學就是順應這一趨勢的產物。行動導向教學把原有的經驗和新經驗、個人經驗和他人經驗結合起來。利用真實的情境和完整的行動過程。通過師生和生生間的協作與反思，共同發展新的行動能力。行動導向教學不強調知識的系統性，而始終遵循“資訊、計劃、決策、實施、檢查、評估”這一完整的行動過程序列，在教學中重視“案例”教學，重視“解決實際問題”及“自我管理式的學習”，使學生綜合職業能力得到提高。

二、課程內容——從傳統的“知識導向”向“行動導向”的轉變

1991年，《世界銀行關于職業教育和培訓的政策文件》重新對普通教育與職業教育的關系進行了明確定位，即兩者由原來的“替代”關系變為“互補”關系，要求在扎實的普通教育基礎上實施職業教育。職業教育應以職業基礎教育為主。主要任務是為學生奠定寬厚堅實的專業文化基礎以及樹立全面發展的思想觀念。許多國家采取加強基礎課的做法。如德國，一個專業，不論是先分出專業方向。還是先分出分支，學習基礎課程的階段有3個學期的課程完全相同，第5學期還有一部分是相同的課程。此后主要是為專業方向服務的課程，各專業方向的課程完全不同。課程設置遵循先進、實用原則，以現代科學技術為基礎，對新技術的發展反應敏感，課程內容也不斷根據需要進行調整，及時把專業相關的新工藝和新的操作形式融入到課程中，保持了課程的先進性。課程設計以職業活動為核心，各專業的課程體系設置不要求全面、系統，不同專業以相關職業的崗位能力需要為依據，有針對性地選擇課程和教學內容。實踐課程一方面滿足課堂教學的需要，另一方面突出新技術的開發和應用，側重于運用理論。而不是研究基礎理論。再如澳大利亞的職教學院在教學過程中盡量采用活動的方式。學習活動是為了幫助學生完成課程的目標而設計的教學情境，包括教師所計劃的所有教學指導方法。在安排課程的時候。學習活動與所學內容及課程目標總是緊密相連的。內容來自預定的教學目標，而課程設計人員則通過安排適當的學習活動來有效地落實學習內容。常用的教學方式有敘述式教學、互動式教學、小組討論式教學、探討式教學、個性化教學、現實模擬式教學等等。TAFE課程設置采用能力本位的思想，課程通過拆、合及跨學科組合的課程包。以模塊化設置為主。以能力而非學制為授課標準。以學生學了多少為教學出發點，工學結合，學生學會一個技能再學第二個技能。在教學上注重小組學習和討論，強調知識和技能的應用，培養學生在工作場所以正確的方式運用所需技能的能力。

三、課程類型——從傳統的“學科型”向“項目型”的轉變

傳統的學科課程注重知識的系統性。但是忽視了學生動手能力的培養，而職業教育課程的核心是培養學生實際做事的能力，要讓學生通過體驗、實習等掌握知識、技能。加拿大的職業教育特別注重生產第一線行業技能的培養，強調“在做中學會做”(learning to do by doing)，“在工作中學習工作技巧”(learning job skills by doing the job)的培訓方式。它強調學生在生產現場親自動手做，從而獲得所需要的技巧。加拿大社區學院的做法是組成一個DACUM委員會，一般由8－12人組成，委員會成員包括本行業有豐富實踐經驗的工人、技術人員和管理人員，專家和熟練技師。也包括少量有經驗的學院教師和管理人員。委員會的任務是進行職業目標分析(包括工作分析、任務分析、能力分析)。他們經充分討論把每個培訓的內容分解為8—12項職責，再把每項職責細化為6-30項具體的專項能力，并針對每項能力制定教學方法和考核標準。最后，委員會把某一職業能力按照綜合能力、專項能力的層次分界。編制成DACUM表。DACUM表制定后即轉交到教學專家手中進行課程設計，教學專家據此確定若干教學單元(模塊module)。每個教學單元(模塊)要按照職業崗位的實際需要，將各項知識與技能按順序排列。教師或教學人員按教學模塊設計“學習包”。學習包的內容包括：能力目標、應掌握的知識和技能、學習方式、學習資料、參考書籍、成績評估等。m該課程的突出優點是使得職業教育可以根據外部世界的需要靈活地調整和增加新的內容。加拿大的學生還可以在卑詩理工學院接受技術培訓，該學院猶如一個可供終身職業教育和培訓用的“職業教育超市”，它的專業設置和課程計劃緊密跟蹤市場和社會需要，培養出來的學生很受雇主的青睞。

四、課程實施——從傳統的“學校為本”向“校企合作”的轉變

為切實培養學生的職業能力。一些國家在職業教育發展上由以“學校為本”逐漸向以“學校為本和以企業為本”相結合的方向轉移，相應地職業教育課程實施模式也由“教師中心”向“學生中心”的方向轉移，通過設置社會的、專業的實踐場景，培養學生精熟的實際操作技能與快速解決實際問題的能

力。新加坡的“教學工廠”是學習借鑒和消化吸收德國“雙元制”職教模式的結果。“教學工廠”是把教學和工廠緊密結合，一方面將實際的工廠環境納入教學環境之中。并將兩者融合在一起，以便促進學生對理論教學的了解：另一方面同時將工業與科研項目視作教學工廠里的一個不可或缺的重要環節，為學生提供一個更完善和有效的學習環境和過程。它注重項目訓練或開發，使學生掌握解決問題的方法及有效途徑，能培養學生獨立思考、獨立組織、自主學習的習慣和創新能力。與此同時。在項目的開發中，學生學會在一起研究問題、解決問題，發揮眾人的智慧，取得最后的成果。讓學生在解決問題的過程中意識到團隊協作的重要性。培養他們團隊精神，提高他們解決實際問題的能力。顯然，“教學工廠”的模式是將學校和工廠這二元統一領導，統一組織，并按統一教學計劃運作，更突出把技能教育擺在本位，以便有利于理論與實踐的結合。培養出來的學生既具有先進的理論知識。又具有現代化工廠所需要的實踐技能，使學校教學真正做到“學用結合”。丹麥職業學校的專業課程是在學校和企業兩個地方進行，學生一般以合同制形式在企業實習，以帶薪學徒的身份在企業工作。學生能夠把現在學校學到的理論知識及時應用于實際工作中。這不僅能夠使學生打下堅實的理論基礎，掌握專門的職業技能，保證高質量、高效率的應用型人才的培養，而且也有利于緩解企業勞動力緊張的局面。在瑞典無論是職業高中還是綜合高中，學校里都有非常完備的、同實際工作場所接近的實習車間和機器設備。美國的“合作職業教育”是工商企業界與職業學校共同對學生進行職業教育。學生一部分時間在學校學習普通文化教育課程，一部分時間在工商企業界做實際工作，學習與工作交替進行。瑞士進一步改進和完善了學徒制，從“雙元制”轉向“三元制”，即企業、學校和培訓中心或實訓車間共同培養學生，培訓中心或實訓車間是由許多行業或職業協會組織起來為學生提供實踐的場所。

五、課程評價——從傳統的“一元”向“多元”的轉變

這種趨勢主要體現在近年來英國、加拿大、澳大利亞等國所實施的能力本位職業教育與培訓(GBErr)體系中。因為在能力觀上注重一般能力與具體職業情境的結合。注重勝任職業角色所要求的多方面的能力。所以其能力標準一方面力求簡潔明了，另一方面力求具有更大的包容性與靈活性。這樣，在對能力的評價上就強調多元整合的評價，貫徹三個原則：第一，為確保評價的有效性及合理性，盡可能地采用多種評價方法(如技能測試、模擬練習、口頭與書面問答、直接觀察、考察原有學習證據等)：第二。針對當前評價的能力單元，采用與之最適合的、最相關的評價方法；第三，每一次評價或測試同時覆蓋相關的多種能力單元，而不是針對個別能力單元分別地進行評價或測試。因此，多元整合評價的取向相對于注重任務技能的評價更突出整體性、靈活性，并且由于評價指標明確、具體，從而更具有科學性、規范性。英國的BTEC課程教學，在學習結果的考核評估方面。考核評估目的是考核學生解決實際問題的能力，因此主要通過考查學生在解決實際問題中的表現，全面評估學生學到了什么專業能力，評估學生關鍵能力的發展水平。對學生關鍵能力的發展水平進行評估，這是BTEC教學模式的重要特色。教師應告訴學生在完成某個任務時應該有什么樣的表現，學生圍繞任務去學習和實踐，學校根據學生在完成任務過程中的實際表現評價其關鍵能力的發展水平。“以學生為中心”的BTEC教學安排了“課業”形式的學習環節，為學生提供在活動中展現自己能力(包括專業應用能力和關鍵能力)的機會。學生在完成課業的活動中要作好記錄，收集并保存“證據”，學生用“證據”來申報自己的學習“成果”。BTEC教學是在學習過程中考核學生的學習結果。每門課程要完成多個課業，因此學習結果的評估是一個連續的過程，這樣的安排體現了“教學促進發展”的思想。通過連續評估。肯定進步。指出不足和努力方向。有利于學生的發展和進步。在這一過程中。學生學會了學習，使每一個人的潛能得到發揮，學生的通用能力得到發展。

責任編輯葛力力