詞義范疇的習得心理分析與語義正確表達

周玉順

摘要：通過觀察和內省，在英語學習和教學過程中發現，二語習得者使用英語詞匯的時候，上位詞或基本范疇詞使用頻率高，而下位詞的運用卻偏低，有些二語受體甚至采取規避原則。此類現象，一方面說明了受體本身詞匯量小，另一方面也說明了有一定的心理因素的影響。因此，教師要有意識地引導學生掌握基本范疇之外的詞匯。

關鍵詞：詞匯；范疇；心理分析

一、引言

在目前的各級英語教學中，詞匯教學無疑是教學環節中必不可缺的一環。學生詞匯量的掌握在很大程度上制約著他們的英語水平。中國人在學習英語的過程中對英語詞性變化較為困惑，尤其是動詞的變化復雜多樣，不同的變化代表了不同的含義或語法功能。因此，訶性的變化直接影響到英語學習的效果。結構語義學認為，某些詞與另一些詞之間是有聯系的，是一種“含蓄”的語義關系，即一種在“詞義”中暗示(或包含)的聯系。含蓄的語義關系中有一種被稱為“上下義”關系，即在語言中，有些詞表示“類”概念，有些詞表示“種”概念。根據心理語言學的觀點，“類”概念包括“種”概念。心理語言學認為，人們對語義的理解和使用又有許多精妙之處，難以用機械的方法表示，所以提出了原形模式，認為用一些特征不一定能表示詞義，因為一個物體的許多特征可以是不正常的，而該物體仍然可歸于某一范疇。認知語言學對詞的范疇進行了更為詳細的劃分，區分出了上位范疇、基本范疇、下位范疇。我們在學習和教學過程中發現，對于某一類范疇動詞，學生傾向于用比較概括的詞(上位詞)，或者說是基本范疇詞。由此我們設想，學生的語料輸入基本不存在問題，即在其學習過程中存在著各個范疇的詞匯輸入，那么是什么心理原因導致這種輸入和輸出的不平衡呢?為了對該現象進行詳細分析，下文我們將對中國學習者語料庫的學生寫作語料進行考察和研究。

二、語料考察和研究

中國學習者語料庫是依據中國學生在不同階段的寫作材料而建成的語料庫，能夠客觀地反映中國學生在不同學習階段的語料輸出情況。這里，我們分別對英語動詞中表達基本情緒的“哭”類動詞(cry,sob,weep,howl,keen,blubber,wail)和“笑”類動詞(smile,laugh，g,ringuffaw,giggle,titter,chuckle)進行考察，驗證在基本詞匯方面是否會出現上述現象，具體數據如表1和表2所示。

通過觀察表1和表2我們發現，學生在使用這兩類基本動詞的時候，也是傾向于用基本詞匯cry,smile,laugh而不是具體的表示“哭”“笑”方式的詞匯。其實，我們在此所討論的某類動詞本質上是認知語言學所討論的詞匯范疇問題。范疇在形成的同時產生了詞匯范疇，構成了一定的詞匯等級結構，其基本結構具有特殊的地位。基本范疇詞屬中性詞，使用頻率最高。根據范疇理論，在一個范疇里面，基本等級范疇體現為范疇成員之間具有最大的家族相似性，具有明顯的原形成員，是人們通過原形的相似原則和連續原則認知世界最直接、最基本的層面。由此，我們再來觀察在“哭”“笑”的范疇里，cry和smile應該比其他詞享有更多的家族相似性，而且都是單一的原形結構，因而能夠作為各自范疇的基本詞匯(原形)存在。而原形的產生早于同一范疇的其他成員，詞形簡單、音節較少，故比較容易習得和掌握。這種范疇制約詞匯習得和輸出是由人類認知的特點決定的。然而，相對于二語學習者來說，制約具體詞匯的輸出還有一些具體原因。

三、具體原因的制約

1母語遷移和過度概括

母語的遷移現象不容否認。成人在學英語之前就已經掌握了母語，智力發展也日臻成熟，因此成人是從已知的事實出發，采用相應的方法學習英語。語言遷移就是研究學習者已有的語言知識(母語為主)在學習第二語言中的作用。根據Ellis的觀點，遷移分為兩種：一種是正向遷移，一種是負向遷移。目前，我們主要研究的是負向遷移對于二語習得的制約。以“笑”類動詞為例：smile,laugll，grin，guffaw,giggle,titter,chuckle分別翻譯為“微笑”“大笑”“露齒笑”“狂笑”“哈哈地傻笑”“嗤笑、偷笑”“吃吃地笑”。通過觀察我們發現。同樣為“笑”的不同方式，漢語中每種都包含“笑”字，而英語則詞形各不相同。成人因為有了聯想和邏輯推理能力，認為英語應該像漢語一樣，要以“笑”為中心詞輔以修飾成分來表達不同的“笑”的方式。所以，中國學生在作文中主要傾向于使用smilelaugh并輔以不同的修飾成分來表達各種不同的“笑”。另外一種相似的觀點即過度概括，認為漢語中各種“笑”統一含有“笑”字，故過度概括英語中的表達應該具有對等性。我們知道，由于英漢語本身的差異，在翻譯過程中往往存在著不對等的部分，在這種情況下，二語習得者很容易對母語和目標語中缺失的部分進行過度概括來幫助自己理解和記憶。

2，規避原則

Ellis認為，規避原則也是母語負向遷移的一種，產生的原因是由于二語習得者會有意識地避免使用他們認為比較難懂的詞匯，尤其是當母語和目標語之間存在差異的時候。心理學家也發現，英語學習者常常會有意無意地規避一些語言結構或用法。有研究表明，當學習者的母語的某個結構的特征與目標語不同時，所產生的目標語中此結構的出現頻率要低，而與之相對應的是，如果母語和目標語的結構有相同之處，則所生成的目標語中此結構出現的頻率要高。我們認為規避和其他的負向遷移不同，主要表現在它所產生的句子并非不符合語法規范，如我們前文提到的學生規避使用具體詞匯來表達“笑”的各具體概念，很有可能是學生不熟悉甚至不知道表達這些概念的詞匯的拼寫，但是學習者使用的上位詞(基本詞)是正確且符合語法規范的。而H，Kleinmann的研究證明。學習者對某些語言結構采取規避手段并不意味著他不懂得這些結構，當然還有別的原因(語言、文化的干擾)促使學習者采取規避手段。

3，心理因素對遷移的影響

Ringbom分析了語際共性的復雜性，解釋說語際共性代指形式上(語言)的共性或者察覺(心理上)的共性。這兩者在二語習得過程中互相作用、密不可分，形式上(語言)的共性應當是促進語言遷移的基本因素。他對以瑞典語為第二語言的講芬蘭語的芬蘭人和以芬蘭語為第二語言的講瑞典語的芬蘭人進行試驗，結果顯示，不論芬蘭語是第一語言還是第二語言，他們都將瑞典語遷移到英語學習中，卻規避從芬蘭語進行遷移。他認為出現這種結果是因為與芬蘭語相比，瑞典語和英語在形式和功能上有更多的共性。而Palmberg的研究指出，影響學習者第一語言知識遷移的關鍵是他們的“意愿性”，認為遷移受學習者對于語言間距離的理解的制約，在很大程度上，學習者越是認為本族語和目標語相似，他們就越愿意遷移本族語的詞條。由此可見，對于語言遷移的研究，既有形式方面的又有心理方面的，進一步來說，即語言遷移是與二語習得者的心理活動相聯系的。因此，研究語言遷移離不開對二語習得者心理活動的研究。

四、結語

綜上所述，在總結了學生寫作中出現的動詞應用問題的表現及心理原因后，我們著重考慮了其對于二語習得者的影響。對于語言習得者來說，學習語言無非受兩個因素制約：內部因素和外部因素。內部因素即學習者本身，是我們上面討論過的問題，而外部因素則包括教師、環境、社會文化等。我們認為，教師的作用不可或缺，尤其在二語習得的初級階段，教師的指導作用尤其重要。所以，在二語習得者學習動詞的過程中，教師應該對習得者進行有意識的引導，指引其在學習動詞的過程中不僅要注意掌握基本范疇動詞，還要注意對下位詞的習得。只有這樣，才能夠增加詞匯量，提高動詞的習得水平。詞匯量的擴大對二語習得者的寫作和閱讀同樣重要：在寫作的時候，可以使文章更加生動形象，而詞匯量的擴大同樣可以提高閱讀速度和閱讀質量。