“細讀”≠“細教”

劉吉才　孫　建

[案例]

近日，筆者聽了我校一位老師上《水》一課。在教學過程中，教者圍繞教學重點，抓住重點句子引導學生精讀，和文本深入對話。這引起了筆者對精讀的思考。

(出示句子：記得那時候我們一個村子的人吃水，都要到十公里之外的一處很小的泉眼里去挑，經常要排上一個小時的長隊，才可以挑上一擔回家。)

師：仔細讀讀這個句子，說說哪些詞語讓你感到水的珍貴?

生1：十公里之外，可以看出路途遙遠，說明永來之不易。

師：能讓大家感受到嗎?

(生重讀“十公里之外”)

生2：一個小時，多么漫長的等待。可以看出人很多。

師：走了十公里的路，還要排上一個小時的長隊，水來得多不容易啊!能讓大家感受到時間之長嗎?

(生把“一個小時”讀得很慢)

師：再仔細讀讀，還能從哪些詞語感受到水的珍貴?

生3：我從“一擔”體會到，水太珍貴了，每人只能挑一擔。

生4：一個“挑”字，說明每一擔水都要挑十公里，水來得太難了。

生5：“一處很小的泉眼”，說明水流量很小，水很珍貴。

生6：“一個村子”，說明這處很小的泉眼是全村唯一的水源，那里水太少了。

師：一個“才”字，讓你體會到了什么?

生7：我從“才”體會到了等待的時間之長。

師：讓我們一起來讀讀這句話，感受水的珍貴吧!

[反思]

隨著語文教學研究的深入，語文教學之路經歷了“簡——繁——簡”的輪回，開始淡化多變的技巧，而將重心傾向文本。于是，文本細讀重新引起了我們的重視。著名特級教師王崧舟認為。文本細讀就是“傾聽文本發出的細微聲音。”但是，無論如何，文本細讀不能成為“繁瑣分析”的變種。即使教師在文本細讀之后胸藏萬匯，也一定要在教學時化作涓涓細流。換句話說，教師的深刻解讀不等于學生的深刻解讀。

1精心設計，選準解讀的突破點。

古希臘學者阿基米德曾說過：“如果給我一個支點，我可以撬起整個地球。”其實，解讀文本也未嘗不是這樣。教師在細讀文本的同時，也要換位思考，努力尋找學生文本解讀的支點。讓學生借助這個支點，找到解讀的突破口，從而“撬起整個地球”。

部分老師可能認為，教師細讀文本的成果理應和學生一起分享，帶領學生借助文本語言，深入地和文本對話，也就是逐字逐句地品味、咀嚼，不能錯過每一個關鍵詞語。像上例，教者在研讀重點句子的時候，就是引導學生逐字逐句感受水的珍貴，哪怕一個“才”字也不能漏掉。可以看出，教者研讀不可謂不細，設計不可謂不精，感受不可謂不深。如果教者能高屋建瓴，把重點詞語進行整合，幫助學生選準解讀的突破點，不僅提高了解讀的效率，而且也把解讀引向深刻。其實，上例的句子，教者可以緊緊抓住“十公里”和“一個小時”，引導學生反復品讀、體會，就一定能感受到水的珍貴。而不必如此地“繁瑣分析”。筆者在平時進行細讀文本時，嘗試著從內容的切讓點、情感的共鳴點、能力的訓練點等方面精心設計，選取解讀的突破點，取得了較好的效果。

2精簡環節，讓學生自讀感悟。

我們知道，只有當學生真正獲得了時間和空間。才有可能是真正的自主學習。要想提高研讀的效率，教者必須精簡教學環節，把時間還給學生，讓學生去自讀感悟。

長期以來，受到應試教育的影響。語文課已經逐步地走向功利化。考什么就教什么。許多教師在課前細讀文本時，也把重點放在考試內容上。我不敢說上例教者一定受到這方面的影響，但讓我們看到了應試教育的影子。我們在引領學生和文本對話的時候。要敢于把時間交給學生。其實，教者只有舍得放，學生才能敢于創。作為教者，只能是參謀，是平等的首席。現在，有些評優課，就把學生在課堂上自主學習時間的多少作為衡量的主要標準，還是很有道理的。由此看來，教師課前的文本細讀，還要聯系學生的實際，切不可把課前的細讀簡單地照搬到課堂上來。