協商理論在大學英語教學中的實驗報告

鄭 凡 張 鸰

摘要:依據協商式學習模式,師生可通過協商共享教學決策權利。本文作者在大學英語教學中設立“開放式教學助理制”實驗,來研究不同層次的協商學習活動以及其對于學習效果能發揮的作用和局限,提出協商的原則是在于不放棄教學目標和不降低對學生的要求下,通過柔化掌握知識的剛性要求,使學習者主動地需要來獲取知識,最終實現學習的自主。

關鍵詞: 協商式學習;教學助理制;自主性

中圖分類號:G642文獻標識碼:A文章編號:1003-2851(2009)10-0079-03

一、協商式學習理論

“教學有法,教無定法。”教學方式應根據學習的需要進行調節。教學的有效開展所依賴的正是教學方式的有效調節。協商式學習理論(negotiated learning)于20世紀80年代形成于澳大利亞、美國等國家,由Boomer等人在實證的基礎上提出的一種學習模式,指師生共同討論、商量決定學什么、怎樣學以及學得如何,亦即師生通過協商共同做出有關學習的決定,共享學習的權利。該理論實踐基礎在于自主權原理(ownership principle),也就是人們都傾向于盡最大的努力爭取他們所期望擁有的東西,或者保護和提高他們已經擁有的東西的價值[1]。

根據Breen & Littlejohn的進一步研究,協商基本可以分為三個層次:即自我協商(personal negotiation,指教學個體在理解信息時的心理活動)、交互協商(interactive negotiation,指師生雙方為達到信息理解的目的而進行的溝通活動)和過程協商(procedural negotiation,指教師對教學過程設計、規劃時進行的決策活動),三種協商可能分別出現,也可能同時出現并且互相包容[2]。

在傳統的教學模式中,教學主體雙方通常缺乏溝通,課堂上教師往往像個獨裁者,控制著知識的分配權利,課堂下學生處于消極、順從、或強迫的學習狀態。現代教育所強調的自主學習觀點,就是倡導教學的過程應鼓勵和培養學生以開放、投入的態度,對自己學習負責,重視學生在受教育過程中所扮演的角色,是積極的參與者,而不是安靜的觀看者,或被動的信息接收者。而在協商理論下,學生應該成為教學過程中的協商對象,讓學生參與教學協商活動,教學策略的制定將更趨合理。心理學研究發現,當學生想學習時.他們會努力學得更好,他們愿意學什么便意味著他們更需要什么,他們才是真正的學習主人。協商的結果可以達到師生思想情感的溝通、學習意愿的連結、學習手段和結果的共識。

顯而易見,協商理論強調教師應該尊重、關懷學生的人格、情感,提倡在營造融洽、平等的師生關系下進行教學,激發學生最大的學習可能性,改變學生在學習過程中被動、不情愿、不滿或受強制的狀態,使他們成為主動、樂意、高效的學習者。

借著協商式學習理論的啟示,并參照Benson介紹的一個課程協商案例(Case Study: Decision Making in the Process Syllabus)[4],筆者嘗試在大學英語課程中設立了開放式教學助理制---也就是鼓勵每個學生來擔任助理的角色,不論其成績好壞,都可以來做教師的助手和協商的伙伴,參與不同學習單元中的教學活動策劃,提出自己的意見。教學助理制提供了一個讓教師和學生在教學前、中、后的各階段可進行協商溝通的機制,之所以加上“開放式”是為了使該制度能滾動起來,使每個學生有均等的機會體驗參與、分享和決策的快樂和收獲。

二、研究所依托的實驗背景

筆者注意到在所任教的一個班級中,課堂上較活躍的學生往往集中在小部分平時學習自覺,有良好預習習慣的同學,相當部分的學生仍不能恰當地融入教學討論和溝通,因此開放式教學助理制首先就在該班級進行實踐。該班級是05級文傳系專業學生,班級共46人,男女生比例基本各半,該班級總體對英語學習的興趣和熱情較低,筆者在二學年上學期開學的第一堂課將開放式教學助理制方案向全班公布:

目的:學生全程參與教學的準備和實施,教師和學生共同協商策劃該學期的教學活動

人員:設常任助理2名(1男1女,參與整個學期的教學策劃),

各單元輪值助理5-6名,分別來自班級現有的各小組

任務:教師和助理共同討論策劃每一單元的教學活動

報名:由學生各自按興趣選擇所要參與的單元

要求:助理提前預習所報名的單元內容,收集整理小組成員對怎么上新課、時間分配、內容增減、教學步驟、檢查的形式等方面的意見和建議。約定每一單元上課前一周,教師和助理用課外時間進行備課討論,制定教學方案,并確定輪值助理在該單元教學期間的具體分工。

若按一學期8個單元的進度來計算,每單元有6-7名助理參加備課,基本上全班所有的學生都有機會擔任輪值助理來策劃自己興趣的課堂活動。

實驗所使用的教材是外研社出版的新視野大學英語教材的第3冊,教助計劃從第2單元開始具體實施,下面筆者以其中的第6單元為例,介紹實驗的情況,該單元的主題是地震和自然。

(一)協商實驗的過程

1.課前的協商和準備:

在上第6單元前一周, 報名參與第6單元的助理從教師那接到一份任務清單(task list),清單上的任務由9個問題提出:

Tasks List for Teaching Assistants

(1) What is(are) the aim(s) of teaching Unit 6 ? (教學目的)

(2)How much time do you plan for overall teaching of each section ? (教學時間)

(3)What are the major contents to be lectured in your planned class hours ? (教學內容)

(4)What supplemental materials/information you may need to prepare before class ? (補充材料/信息)

(5)What kind of teaching methods you would take to implement your plan ? (教學方法)

(6)What are the specific steps in the teaching arrangement ? (教學步驟)

(7)What exercises do you think would be helpful for purpose of consolidation of the learned knowledge ? (知識鞏固)

(8)What kind of activities you would like to organize for the group work ? (小組活動)

(9)How would you evaluate whether the students have grasped the taught content or not ? (檢測手段)

在與教師約見討論前,助理們大約有一周的時間根據以上的問題,考慮和設計自己感興趣的教學活動,在這發生個階段的協商層次主要是自我協商。因為每個單元參與的學生不一樣,筆者能明顯地感受到輪值助理在接受任務時不由地表現出一種帶有責任和特權的自豪感。討論會在中午舉行,地點在該班級教室里,加上常任助理和教師本人共有7-8人參加,大家自由地以聊天的方式暢談自己的想法,氣氛非常輕松和活躍。

圍繞第六單元的話題,助理們基本上可以就教學目的、教學時間、教學內容、課堂練習、檢測手段等方面達成一致意見:即用6-8個學時學習與地震相關的自然常識,提高學生的防震意識,更多地關注自然環保,教學內容立足于課文信息,并以廈門為例,激發學生如臨其境時所應具備的救生能力,課文后練習重點強化詞匯部分。但助理們就具體教學方法、教學步驟和小組活動而提出的設想則各有差異:

關于教學方法,助理中有兩種意見:

一種傾向于傳統的授課模式,另一種傾向于嘗試教師和同學共同互動式授課,

關于教學步驟:助理們的主張有三:

主張一是:生詞解釋—課文講解—話題討論—課后練習—小組活動

主張二是:話題討論—課文講解+生詞解釋—小組活動—課后練習

主張三是:課文講解+生詞解釋—課后練習—話題討論—小組活動

關于小組活動的建議則更加多樣,有建議小組防震知識搶答競賽、有建議小組宣講防災常識、還有建議組織觀看地震影片后由各小組進行片段描述等。

針對以上有不同意見的方面,教師和助理之間首先要進行的就是協商,尤其是要做到在有限課時和教室條件下,盡量爭取既保證共同需求,也適當尊重個性需求。經過充分的協商后,助理們醞釀出一個綜合的教學方案:在教學方法上,課文部分以教師授課為主,話題討論和小組活動由助理們為主來組織和決策。

具體教學步驟將采取:

課前準備:由各助理負責收集關于地震的小常識的英文題目(部分答案來自課文信息)

課堂熱身:將地震小常識題目分發給各小組,各小組在限定的時間內將答案與全班分享

課文講解:結合熱身活動的結果由老師進行課文講解及生詞的解釋

小組活動:擴展地震話題到其他自然災害或突發緊急事件話題,由小組自由選擇題目收集信息,篩選出關鍵詞提供給全班,各小組隨機抽取匯總的關鍵詞匯,并以小組為單位結對子進行英文解釋和猜詞游戲。在這個階段,同時出現了交互協商和過程協商兩個層次。

2.協商結果在課堂上的執行

各助理收集來的地震小常識內容不盡相同,在題目匯總后,教師僅僅對其中的英語表述進行一定的修改使其意義更容易理解,并不刪減部分重復的內容,用意是讓學生略有差異的的介紹而促使信息差的產生,以答案上的相互補充作為展示小組實力和表現成就感的機會,這個熱身活動大大活躍了課堂氣氛,由于學生所介紹和討論的基本上與課文話題有關,如:地震發生的原因、地理位置、多發省份、震前預兆、防震措施、救援物質等等,教師根據課文內容適當地進行補充,自然地將全班同學的注意力吸引到課文信息的講解階段,有同學還不時地將小組的答案和課文的內容做比較,深化了對課文的理解。在小組活動環節,課堂的組織以助理們為主來安排,隨機抽取有關突發緊急事件的關鍵詞匯、抽取解釋方小組、猜詞方小組,當小組的每個成員都竭盡所能為自己小組爭取成績時,課堂上完全實現全體參與的狀態,學習的愉悅在其中油然而生,課內的知識得到了較好的拓展。

3.協商結果在課后的延伸

課堂上良好的教學氣氛最終應該落實到學生究竟是否學到知識為出發點,否則參與的喧鬧之后,學生注意力容易停留在課堂的活動上而忽略了對課內知識的及時鞏固。教師和助理們協商后,決定用“合作式寫作”的任務來達到鞏固知識的目的,即仍以小組為單位,選擇熱身討論過的話題之一,結合廈門的地域情況,組員合作完成一篇200-300字左右的地震科普英文宣傳材料。這個任務的布置讓每個組員不得不在課后復習課文,借用課文里面的詞句來充實自己的文章,完成之后,文章總體的優劣等級由助理們來評價,教師僅從語言角度進行點評。學生們的課后合作學習在這個環節上再次得到提升。

(二)協商中出現的問題和思考

在實驗整個過程中,教師除了在課文講解階段唱主角,其他段盡可能多地放手讓助理們組織安排教學活動,真正發揮了學生的主動性和自主性,當二上學期結束前,實驗共覆蓋了五個單元,筆者對參與教助計劃的近30名助理做了不記名的問卷調查,了解他們參加教助計劃的動機、教助計劃對助理本人和課堂教學的作用、本人繼續參加教助計劃的意愿、以及相關的建議,得到以下的反饋:

1.多數同學參與的原因是想提高自己、與老師溝通和促進課堂效果,也有個別一兩位同學選擇是因為好奇而參加。

2.所有的同學對教助計劃的積極作用表示認可,該計劃對個人的幫助主要體現在自己得更認真地預習課文,并且培養鍛煉了自己的全局觀,對課堂效果的促進主要體現在活躍課堂氣氛、豐富了課外知識這兩點。

3.所有的同學均表示愿意在二下學期繼續擔任助理的工作。

4.許多同學建議每次參與的助理人數在5名以下為好,方便討論。

在協商中,我們也遇到一些問題,如學生對課文話題興趣分布不均,學生的某些要求與課堂原則相沖突,學生容(下轉82頁)(上接80頁)易在活動中忽略對課堂知識的鞏固。這些現象促使我們在協商的原則、協商的范圍、協商中沖突的解決、協商式學習效果的評價方面進一步的思考。

在Breen & Littlejohn的《課堂教學決策》大量地討論了在教學中進行協商實踐會出現的問題,指出協商的原則在于學生自己做出學習的選擇和決策,教師起引導和幫助作用。教師只作為一個協商者,而不是一個指導者,學生應該在需要時得到幫助,而不是在他們需要之前;協商目的在于學生要獲得過程與方法的知識,培養其獨立和合作解決問題的能力;在協商的四個范圍:“目的(purpose/why)”、“內容(content/what)”、“步驟(ways of working/how)”、和“效果的評價(evaluation/how well)”上,問題探究的時間、程序、速度及深度等都是可協商的因素,應該依據學生的學習需要、目的和意愿等來加以確定,而不應依據教師的偏好或預先確定;在協商過程中出現沖突是可能和正常的,作為教師在協商發生前,應非常清楚所處教學環境和條件下協商的限度和可行性;學習效果的評價應從教師、學生和教學過程的角度考慮其有效性、參與性、和發展性等多方面的因素,在評價結果的同時也要評價過程。用Breen & Littlejohn的協商過程大綱圖來總結協商的過程就是協商循環(negotiation cycle)(即行動–決策–評價–行動)可以應用在課程金字塔(curriculum pyramid)的各個層次,在不同的層次中發生的協商和決策的結果都可能因具體的教學環境、學生的參與情況而各有不一[2]。

在實際的操作中,課程中的一些非協商因素如;教學計劃、教學大綱或教材也會影響著協商的展開和實施的效果。一方面,教師不可能預見所有學生的問題,也不可能預先準備好所有的學習資源, 另一方面,有時,不論教師還是學生都不能完全確定適合自己的一切事情,要設計出師生都滿意的方案的確有些難度。教師雖然知道這些因素的存在,學生卻不一定會知道,因此教師要在平等的協商中讓學生同樣認識到這些問題,引導他們成為一個好的協商者,既可減少協商沖突,又可積極地將不可能的因素變成可能的和可以改變的因素。

三、結束語

綜上協商理論的實驗結果,很明顯地看出協商式學習可很好地發揮學生的主觀能動,增強他們自主學習意識,讓每個學生都找到成功和進步的感覺,值得教師在教學實踐中進行嘗試和推廣,以豐富課堂的學習內容和拓展教師的教學策略。但我們同時還應認識到,協商的宗旨是為了幫助學習者提高學習,協商僅僅是個手段,不應為了協商而忽略了教學的目標,也不應為了協商而放棄對學生的要求,協商是通過柔化掌握知識的剛性要求而經過的步驟,使學習者主動地需要來獲取知識,最終實現學習的自主。

參考文獻

[1]趙穎,郝德永.協商課程與學習:民主課堂的蘊涵與路徑[J].教育科學,2005.(2).

[2]肖龍海.協商課程:促進高效學習的一種課程模式[J].比較教育研究,2001.(8).