找尋學習的起點

顧麗芳

[預習指導]自主選擇順學而導

學生的發展是在原有知識經驗的基礎上發生的，課堂教學要找到學生發展的“基點”。要掌握學生的“已知”，了解學生的“欲知”。而讓學生發展起點清晰化的最重要的手段就是“預習”——真正的教學應該從“預習”就開始了。

教學《金華的雙龍洞》一課，筆者設計了這樣一道預習題：請認真自學課文，畫一張雙龍洞的簡筆游覽示意圖。

批閱學生的預習作業，發現全班超過70％的同學都能比較正確地畫出外洞、孔隙、內洞的結構和特點的示意圖。只有小部分學生只關注了游覽過程中路上的景色，還有一個學生將“孔隙”部分畫得幾乎與外洞一樣高大。于是我對原有的教學設計作了如下調整：

將原先預設的第一板塊“初讀課文，梳理游覽路線”改成“點評預習作業”，欣賞學生的優秀游覽示意圖。將學生的作品投影展示進行分析，教師用即時簡筆畫將游覽示意圖呈現，從而達成“梳理內容”的目標。

將原先預設的第二板塊“讀悟課文，體會各部分特點”環節改成讓學生交流說說“為什么這么畫”，找出文中相關句子概括出路上明艷、外洞高大、孔隙窄小、內洞奇特寬廣的特點。同時利用一名學生的錯誤資源——即將孑L隙畫得特別高大的示意圖，引導重點閱讀理解描寫孔隙的段落，體會其“窄小”特點并找到原因，讓學生當場修改完善自己的示意圖。

第三板塊“感悟孔隙特點，品味語言”，則按照原來的設計，但是在品味語言特點的基礎上，引導學生進行課堂練筆——通過寫感受來寫出特點。設計兩道練筆題，請學生通過學習作者寫感受的方法寫一寫“天真黑，我好怕”或者“天真熱”。最后進行語言內化積累，朗讀背誦第四自然段描寫孔隙的段落。

教學預案的簡單調整，帶來了學生課堂學習狀態脫胎換骨式的改變，學生對課堂學習活動的關注程度和言語表達質量都有了明顯的提高，這就是課堂預習帶來的發展效應。

我們經常說課堂教學要“順學而導”，但是我們似乎總是將學生“學”的起點“虛化”，只是了解所有學生的大體程度和狀態，卻無法對其中的每一個學生有更清晰的把握。發展性課堂教學研究的“預習”給我們打開了“順學”的路徑：

自主選擇，各展學情。一般情況下，一篇課文的預習總是有常規的“指令性要求”，如讀通課文，預習詞語，了解課文大概內容，閱讀相關文本資料等。但程式化的規定可能會帶來預習的疲勞，因此老師也要因文而異設計個性化的預習作業，如本案例中的“畫一畫雙龍洞的游覽圖”，也可以讓學生自己來選擇喜歡的學習內容和方式，比如有的學生喜歡去網上點擊游覽一下金華的雙龍洞，有的干脆拿出了自己去雙龍洞游玩的照片。回憶一下自己的游覽經歷。或者提前閱讀葉圣陶的其他作品。指令性加選擇性的預習對于課堂教學是有效的“預熱”、“預知”與“預學”，可以非常有效地刷新學生課堂學習的“前起點”。

整理資源，調整預設。在學生完成預習的基礎上，發展性課堂教學還提出要對預習作業進行及時批閱和資源整理。本案例中，老師在批閱整理中發現大部分學生都能理清作者游覽的線路，因此原來設計中“梳理線路”這個環節就改成順應學生自學的“賞析與點評”，在尋找依據的過程中深化對各部分特點的認識。另外，一生錯畫孔隙的作業作為課前資源被用進課堂，孔隙是本課教學的重點與難點，教師引導學生在尋找分析錯誤原因的過程中將孔隙特點明晰化。去過雙龍洞的學生寫的游覽感受也是非常好的資源。在教學孔隙的一段中可以讓他們來談一談。整理資源是預習重要的環節，為二度調整預設提供最有力的支撐。

充分使用。順學而導。如果真正把預習看做學生的一種自主的“前學習”，那么，教學就應該尊重和順應這樣的“前學習”。從本案例的教學中我們看到。因為學生的“前學習”已經將游覽線路梳理得比較清晰了，因此在這個通過學生自學就能夠了解的目標上就不要再“走過場”了，自學資源被充分利用，節省出來的時間就可以讓學生在品味感受孔隙語言特點的時候學習運用“寫感受”的方法練一練。另外，在預習中，每個學生原有的閱讀知識和能力的基礎，占有的資料，甚至他們預習中產生的疑問，都是一種寶貴的課堂教學資源，老師作為課堂資源的組織者和管理者，當讓資源為課堂教學所用。通過恰當的互動方式使資源效應最大化。帶動課堂中的每個個體發生作用。